Kapitel 8 Lærerenes brug af it i undervisningen

I ICILS 2013-runden viste det sig at danske lærere var blandt de lærere der anvendte it mest i undervisningen, kun overgået af lærerne fra Australien. Danske lærere svarede også at de selv og deres elever i stort omfang anvendte it-redskaber – i de fleste tilfælde i et omfang der lå væsentligt over gennemsnittet af de deltagende lande, men særligt for de mere elevcentrerede aktiviteter i et omfang der lå under gennemsnittet. Og endelig angav danske lærere i stort omfang at de havde fokus på at deres elever udviklede en række færdigheder og kompetencer inden for computer- og informationskompetenceområdet.

Vi omtalte i kapitel 2 at der har været en lang række initiativer for at øge anvendelsen af it i undervisningen over de seneste 30 år, og at der fra 2012 til 2017 specifikt af den daværende regering og Kommunernes Landsforening med projektet it i folkeskolen blev iværksat et initiativ blandt andet med henblik på at skabe en pålidelig og stærk it-infrastruktur og fremme brug af digitale læremidler i undervisningen. I det følgende undersøger vi om it i 2018 var blevet en endnu mere integreret del af hverdagen end det var allerede i 2013.

8.1 Hvor ofte bruger danske lærere it i undervisningen?

ICILS-undersøgelsen har spurgt de danske lærere om hvor ofte de bruger it i forskellige sammenhænge. Først og fremmest spørges lærerne om deres brug af it i undervisningen, men de spørges også om deres brug af it til andre arbejdsrelaterede formål på skolen, til arbejdsrelaterede formål uden for skolen samt til ikke-arbejdsrelaterede formål uden for skolen. Fordelingen af lærernes svar på spørgsmålene fremgår af figur 8.1.

Figur 8.1: Lærernes brug af it til forskellige formål. Tal viser procentandelen af lærerne der har valgt en svarkateori. Standardfejl er angivet i parentes. Figuren viser procentfordelingen på svarkategorierne.

Af figuren fremgår det at langt størstedelen af danske lærere anvender it meget ofte i undervisningen. 72 procent af lærerne svarer at de bruger it dagligt, mens 95 procent af lærerne bruger it mindst en gang ugentligt i undervisningen. De tre andre søjler vidner om at danske lærere generelt er højfrekvente brugere af it uanset om vi ser på deres brug af it til andre arbejdsrelaterede formål end undervisning eller blot deres brug af it i deres fritid.

Tilsammen tegner der sig et billede af at it indgår som en daglig bestanddel af langt de fleste danske læreres undervisningspraksis, ligesom it er en integreret del af deres generelle arbejds- og fritidsliv.

8.2 Hvad lægger danske lærere vægt på fagligt?

Lærerne blev i en række spørgsmål bedt om at fokusere på en særlig klasse, nemlig den 8. klasse de havde undervist først den foregående tirsdag eller derefter. I forhold til denne klasse, kaldet referenceklassen, blev de spurgt om hvilke it-baserede kompetencer de havde lagt vægt på at klassens elever havde udviklet gennem deres undervisning i det indeværende år.

8.2.1 Fokus på computer- og informationskompetence

De første aktiviteter lærerne blev spurgt om, havde tilknytning til computer- og informationskompetence. Fordelingen af de danske læreres svar kan ses i figur 8.2.

Figur 8.2: Lærernes vægtlægning på at eleverne bliver i stand til at udføre aktiviteter i relation til computer- og informationskompetence. Tal viser procentandelen af lærerne der har valgt en svarkateori. Standardfejl er angivet i parentes. Figuren viser procentfordelingen på svarkategorierne. It-baserede kompetencer er rangeret efter procentandelen der har svaret megen vægt eller nogen vægt.

Det fremgår at ganske store andele af de danske lærere lægger vægt på alle de angivne kompetencer, men der er forskelle. Der er således både stor opbakning til de aspekter der handler om at finde information (herunder vurdere troværdighed og anvende et bredt udvalg af digitale ressourcer til at søge efter information) og at præsentere og dele digital information (og herunder at bruge software til at producere digitale produkter). Lærerne lægger generelt lidt mindre vægt på at give eleverne kompetencer til at angive referencer og forstå konsekvenser af at gøre information tilgængelig online. Mindst vægt lægger lærerne generelt på at eleverne lærer at give digital feedback på hinandens arbejde. Men det er dog mere end en tredjedel som lægger megen eller nogen vægt på dette. Det skal bemærkes at disse andele er beregnet på tværs af lærere uanset fag.

Samlet set er der således tale om ret betydningsfulde andele af lærerne der har øje for vigtigheden af disse faglige mål.

8.2.2 Udvikling i hvad lærerne lægger vægt på

I 2013 blev lærerne stillet et tilsvarende spørgsmål med (praktisk talt) enslydende udsagn.

I figur 8.3 ses en sammenligning af andelen af lærere der havde fokus på at eleverne udviklede disse kompetencer i 2013 og i 2018. Det fremgår at der også i 2013 var tale om ganske store andele af lærere der havde fokus på disse it-baserede kompetencer. Men alligevel er der for alle kompetencernes vedkommende sket en udvikling således at statistisk signifikant større andele af danske lærere har fokus på disse kompetencer i 2018 end det var tilfældet i 2013. Særligt har de kompetencer der handler om at producere (med brug af digitale teknologier) og dele information, fået øget tilslutning siden 2013 – 15 til 20 procentpoint flere lærere angiver således at de havde lagt vægt på dette i 2018 end de havde i 2013. Også målene om at eleverne bliver i stand til at kunne angive referencer og forstå konsekvenser af at dele information online har større vægt i 2018 end i 2013. Målet om at eleverne bliver i stand til at give digital feedback til andre, havde kun været i fokus hos 26 procent af de danske lærere i 2013, og derfor er stigningen på ti procentpoint forholdsmæssigt ganske stor.

Figur 8.3: Lærernes vægtlægning på at eleverne bliver i stand til at udføre aktiviteter i relation til computer- og informationskompetence opdelt på år. Tal viser procentandelen af lærerne der svarer ‘Megen vægt’ eller ‘Nogen vægt’. Standardfejl er angivet i parentes. Tal i kolonnen ‘Forskel’ kan forekomme inkonsistent i forhold til andre tal i tabellen på grund af afrunding. Forskelle der er signifikante, er markeret med fed. Prikker viser forskellen i procentpoint mellem procentandelen af lærere i 2018 og 2013 der angiver at de lægger nogen eller megen vægt på kompetencen. Positive værdier angiver at flere lærere i 2018 end i 2013 angiver at de lægger nogen eller megen vægt på kompetencen. Horisontale linjer angiver et 95-procentkonfidensinterval. Kompetencerne er rangeret efter forskellen mellem lærernes svar i 2018 og 2013.

Samlet set har danske lærere i 2018 altså betragteligt større fokus på at eleverne udvikler computer- og informationskompetence end de havde i 2013.

8.2.3 Fokus på kompetencer der relaterer til datalogisk tænkning

I forbindelse med det nye kompetenceområde i datalogisk tænkning udviklede vi i ICILS 2018 også spørgsmål til lærerne om hvor meget vægt de lægger på at udvikle færdigheder som kan relateres til datalogisk tænkning. Som beskrevet i kapitel 4 handler datalogisk tænkning ikke blot om at kunne udvikle software, men også om mere problemorienterede aspekter som at kunne visualisere abstrakte fænomener og beskrive delaspekterne, at kunne overskue og nedbryde en proces i mindre dele, at indsamle og analysere data med videre. Disse kompetencer kan udvikles i mange sammenhænge og fag. I figur 8.4 fremgår de færdigheder lærerne blev spurgt til om de havde fokus på at eleverne udviklede, og fordelingen af deres svar.

Figur 8.4: Lærernes vægtlægning på at eleverne bliver i stand til at udføre aktiviteter i relation til datalogisk tænkning. Tal viser procentandelen af lærerne der har valgt en svarkateori. Standardfejl er angivet i parentes. Figuren viser procentfordelingen på svarkategorierne. Kompetencerne er rangeret efter procentandelen der har svaret megen vægt eller nogen vægt.

Som det fremgår af figuren, så har danske lærere i vid udstrækning fokus på at eleverne udvikler disse kompetencer. Ved fem af de ti færdigheder angiver mere end halvdelen af lærerne at dem lægger de nogen eller megen vægt på. Hele 80 procent angiver at de har fokus på den færdighed der har mest overlap med computer- og informationskompetence, nemlig at præsentere information visuelt. Spørgsmålet angiver ikke hvilken type visualisering og information der tænkes på, og det kan være årsagen til den store tilslutning til denne færdighed. I datalogiske sammenhænge ville man typisk tænke på fremstilling af data eller oplysninger som giver brugeren overblik eller mulighed for at interagere. Lærerne der besvarede spørgsmålet, kan have tænkt på andre, mindre datalogisk orienterede aspekter af visualisering.

70 procent af lærerne angiver at de har fokus på at eleverne udvikler evner til at planlægge opgaver og opdele en proces i mindre dele. Også her kan der være tale om at lærerne der svarer, har fokus på en mere generel type af planlægning og procesopdeling, fx i form af tilrettelæggelse og fordeling af opgaver i gruppearbejde, end man typisk vil tænke på i datalogiske sammenhænge. Men der kan være god grund til at formode at der er en tæt sammenhæng mellem at have de mere generelle færdigheder både til visualiering og proceshåndtering og at ville kunne håndtere de mere datalogisk orienterede særtilfælde af disse aktiviteter. De danske elevers gode resultater i testen af datalogisk tænkning som blev rapporteret i afsnit 5.2, kan tyde på at de deltager i en undervisning med aktiviteter der er relevante for udvikling af datalogisk tænkning, og at dette har indflydelse på deres kompetencer. Men om det faktisk er tilfældet, må det være op til sekundære analyser at fastslå.

De to spørgsmål der omhandler at bruge data til at vurdere og revidere løsninger på problemer og at forstå diagrammer, har omkring 60 procent af lærerne nogen eller megen fokus på.

Registrering af data og brug af værktøjer til at udarbejde diagrammer er der også forholdsvis mange, men dog under 50 procent af lærerne der har fokus på at eleverne udvikler færdigheder til. Noget færre har fokus på at eleverne lærer at bruge simulationer, og meget få har fokus på at de udvikler deres færdigheder i at lave rutediagrammer.

Samlet set forekommer det os at lærerne i ganske vid udstrækning har fokus på færdigheder som kan forbindes med datalogisk tænkning.

8.3 Læreres og elevers brug af it i undervisningen

ICILS-undersøgelsen giver mulighed for at beskrive mere finmasket hvilke typer af undervisningsaktiviteter lærerne anvender it til, samt hvor ofte. I disse spørgsmål blev læreren bedt om at forholde sig til en såkaldt referenceklasse, nemlig den 8.-klasse de underviste først tirsdag før de besvarede skemaet. Og hvis de ikke underviste i 8. klasse om tirsdagen, da den første 8.-klasse de underviste efter denne tirsdag.

8.3.1 Elevers brug af it i undervisningen

Lærerne blev i spørgeskemaet spurgt om hvor ofte deres elever i referenceklassen anvendte it til en række aktiviteter. Aktiviteterne og fordelingen af lærernes svar fremgår af figur 8.5.

Figur 8.5: Brug af it i undervisningen til elevernes aktiviteter. Tal viser procentandelen af lærerne der har valgt en svarkateori. Standardfejl er angivet i parentes. Figuren viser procentfordelingen på svarkategorierne. Det skal bemærkes at resultaterne afviger en anelse fra den internationale rapport. Den internationale rapport udelukker lærere fra analysen der har svaret ‘De udfører ikke denne aktivitet’ hvilket ændrer basen for procentberegningen. Vi har beholdt denne gruppe i analysen da det muliggør at vi i senere analyser kan sammenligne lærernes svar i 2018 med svar i 2013 hvor en sådan svarkategori ikke var tilgængelig. Aktiviteterne er rangeret efter procentandelen der har svaret bruger altid it eller bruger ofte it.

Først og fremmest springer det i øjnene at danske lærere i meget vid udstrækning tilrettelægger undervisning hvor eleverne anvender it. Mere end 70 procent af lærerne angiver således at deres elever anvender it altid eller ofte til halvdelen af de nævnte aktiviteter. Det drejer sig både om mere administrative aktiviteter som at aflevere opgaver, om individuelt arbejde med opgaver, om produktion af visuelle produkter og om samarbejde og længerevarende projekter. Danske elever anvender således it til en meget bred vifte af aktiviteter i deres daglige arbejde.

For det andet springer det i øjnene at der er en række aktiviteter som slet ikke udføres, i en forholdsvis stor gruppe af læreres undervisning. Særligt er det interessant at en fjerdedel af lærerne angiver at elever ikke selv er med til at planlægge aktiviteter i undervisningen. Og når de er, anvender de ikke i særlig høj grad it til det. Der er også en forholdsvis stor gruppe af lærere – 17 procent – som angiver at deres elever ikke reflekterer over egen læring og erfaringer. Og også her er it typisk ikke en integreret del af aktiviteten for to tredjedele af elevernes vedkommende. Aktiviteter der knytter sig til undersøgelse og behandling af data, er der også en forholdsvis stor gruppe af elever der ikke indgår i. Men når det foregår, er det forholdsvis anselige andele af eleverne der anvender it ofte eller altid.

8.3.2 Læreres brug af it i undervisningen

Lærernes svar på spørgsmålet om hvor ofte de selv brugte it i deres undervisning, fremgår af figur 8.6. I overensstemmelse med den meget udbredte brug af it til elevernes aktiviteter bruger danske 8.-klasselærere også i vid udstrækning it til deres egne aktiviter. Det gælder særligt ved fremlæggelser og ved elevernes test, men også i samarbejdet med forældrene indgår it i den foretrukne kommunikationsform ofte eller altid for store andele, knap 60 procent, af lærerne.

Figur 8.6: Egen brug af it i undervisningen. Tal viser procentandelen af lærerne der har valgt en svarkateori. Standardfejl er angivet i parentes. Figuren viser procentfordelingen på svarkategorierne. Det skal bemærkes at resultaterne afviger en anelse fra den internationale rapport. Den internationale rapport udelukker lærere fra analysen der har svaret ‘Jeg udfører ikke denne aktivitet i referenceklassen’ hvilket ændrer basen for procentberegningen. Vi har beholdt denne gruppe i analysen da det muliggør at vi i senere analyser kan sammenligne lærernes svar i 2018 med svar i 2013 hvor en sådan svarkategori ikke var tilgængelig. Aktiviteterne er rangeret efter procentandelen der har svaret bruger altid it eller bruger ofte it.

En enkelt aktivitet som en forholdsvis stor andel, 27 procent, af lærerne ikke udfører, springer i øjnene, nemlig formidling af kommunikation mellem elever og eksterne personer. Det kan skyldes at eleverne selv forestår denne kommunikation, men det er nok mere sandsynligt at det skyldes at eleverne i disse læreres klasser ikke har kontakt til eksterne personer. Ønsket om at skabe en åben skole med kontakt til den omgivende verden ser således ikke ud til at være slået helt igennem på dette tidspunkt.

I forlængelse af iagttagelsen i forbindelse med lærernes angivelse af hvilke aktiviteter deres elever brugte it til, er det også interessant at bemærke at lærere i mindre omfang bruger it til at give feedback til elever og støtte deres samarbejde med hinanden. Disse aktiviteter vil typisk indgå i en elevcentreret undervisning der tilstræber at elever arbejder selvstændigt med problemstillinger som de undersøger i deres kontekst. Man kan således forsigtigt formulere en hypotese om at den mere traditionelle undervisning hvor læreren fremlægger og eleverne arbejder med veldefinerede lærerstillede opgaver i dag i vid udstrækning er digitaliseret, mens mere elevcentrerede, frie arbejdsformer måske finder sted i mindre omfang og i mindre grad indebærer brug af it for både lærere og elever. Man kunne på den baggrund forestille sig at der er et potentiale for at gøre forsøg med brug af it til mere organisatoriske og samarbejdsorienterede arbejdsformer.

8.3.3 Lærernes brug af it i undervisningen

Lærerne blev også spurgt om hvor ofte de selv i dette skoleår havde anvendt en række it-redskaber i deres undervisning i referenceklassen. Fordelingen af deres svar fremgår af figur 8.7. Også her bliver det tydeligt at danske lærere i 8. klasse har en meget udbredt brug af en bred vifte af programtyper. Der er både tale om produktionssoftware som tekstbehandling og præsentationsværktøjer, om informationssøgningsværktøjer, om digitale undervisningsmaterialer og læringsplatforme og om samarbejdssoftware.

Figur 8.7: Egen brug af it-redskaber i undervisningen. Tal viser procentandelen af lærerne der har valgt en svarkateori. Standardfejl er angivet i parentes. Figuren viser procentfordelingen på svarkategorierne. It-redskaber er rangeret efter procentandelen der har svaret næsten hver time eller de fleste timer.

Det er værd at bemærke på den ene side at repetitive læremidler som træningsprogrammer og mange typer digitale læringsspil ikke er særligt udbredt blandt danske lærere. Og på den anden side at heller ikke redskaber som ville indgå i en mere elevaktiv undervisningspraksis, fx kommunikationssoftware og sociale medier, e-portefølje, programmer til organisering af ideer og multimedieproduktionsværktøjer, anvendes i nogen videre udstrækning på jævnlig basis af danske lærere.

8.4 Ændring i brug af it siden 2013

Spørgsmål til lærerne vedrørende brug af it i undervisningen er i stor udstrækning gentaget i 2018, og det er derfor muligt at undersøge om danske læreres brug af it har ændret sig siden 2013. Dette gælder eksempelvis det overordnede spørgsmål der knytter sig til lærernes brug af it i undervisningen, men det gælder også flere spørgsmål der handler om hvilke aktiviteter i undervisningen lærerne anvender it til.

8.4.1 Brug af it i undervisningen i skolen

ICILS har både i 2013 og 2018 spurgt danske lærere om hvor ofte de anvender it i undervisningen i skolen.

Figur 8.8 viser fordelingen af lærernes svar på spørgsmålet, hvor det øvre søjlediagram angiver svarfordelingen i 2013, mens det nedre viser svarfordelingen i 2018. Figuren viser en tydelig og meget markant stigning i brugen af it over denne femårige periode. Hvor 40 procent af lærerne dagligt brugte it i undervisningen i 2013, ser vi i 2018 at 72 procent af lærerne anvender it dagligt. Stigningen på 32 procentpoint er desuden statistisk signifikant. Dette er et markant resultat, da danske læreres brug af it allerede lå på et meget højt niveau internationalt i 2013 (Fraillon, Schulz, og Ainley 2013, 198).

Figur 8.8: Brug af it i undervisningen i skolen opdelt på år. Tal viser procentandelen af lærerne der har valgt en svarkateori. Standardfejl er angivet i parentes. Figuren viser procentfordelingen på svarkategorierne.

8.4.2 Ændring i brug af it til elevernes aktiviteter

Ud over at se på ændringer i lærernes overordnede brug af it i undervisningen har vi mulighed for at undersøge om danske læreres brug af it til specifikke elevaktiviteter har ændret sig siden 2013. ICILS har nemlig både i 2018 og i 2013 bedt lærerne om at vurdere hvor ofte eleverne i referenceklassen anvender it til en række aktiviteter. Adspurgt om de brugte it til disse elevaktiviteter i 2013, blev lærerne præsenteret for svarkategorierne “Ofte”, “Nogle gange” og “Aldrig”. I 2018 blev der tilføjet en “Altid”-svarkategori, og lærerne fik mulighed for at svare “De udfører ikke denne aktivitet”. På trods af disse ændringer mener vi at det stadig er meningsfuldt at sammenligne om der er flere eller færre lærere i 2018 der svarer at de som minimum “Ofte” bruger it til en aktivitet, da man må antage at lærere der i 2018 svarede “Altid”, ville have svaret “Ofte” i 2013.

Figur 8.9: Brug af it i undervisningen til elevernes aktiviteter opdelt på år. Tal viser procentandelen af lærerne der svarer ‘Ofte’ eller ‘Altid’. Standardfejl er angivet i parentes. Tal i kolonnen ‘Forskel’ kan forekomme inkonsistent i forhold til andre tal i tabellen på grund af afrunding. Forskelle der er signifikante, er markeret med fed. Prikker viser forskellen i procentpoint mellem procentandelen af lærere i 2018 og i 2013 der angiver at de ofte eller altid anvender it til aktiviteten. Positive værdier angiver at flere lærere i 2018 end i 2013 angiver at de ofte eller altid anvender it. Horisontale linjer angiver et 95-procentkonfidensinterval. Aktiviteterne er rangeret efter forskellen mellem lærernes svar i 2018 og 2013.

Figur 8.9 viser procentandelen af lærerne der svarede at de ofte brugte it til forskellige aktiviteter i henholdsvis 2018- og 2013-undersøgelsen. Der er tale om bemærkelsesværdigt store forskydninger i procentandelen der ofte bruger it til hver aktivitet. Størst er ændringen i brug af it til at arbejde med længerevarende projekter, arbejde med kortere opgaver, behandling og analyse af data samt til at eleverne kan arbejde individuelt med undervisningsmateriale i deres eget tempo. For hver af disse aktiviteter er procentandelen af lærere der anvender it ofte, vokset med 40 procentpoint eller mere.

Stigningen i lærernes brug af it til de respektive aktiviteter rækker endvidere langt ud over den usikkerhed der kommer fra at vi arbejder med stikprøvedata. I højre side af figur 8.9 fremgår den estimerede ændring i procentandelen af lærere der ofte bruger it til hver elevaktivitet (i procentpoint), ligesom der for hver aktivitet angives et 95-procentkonfidensinterval for at markere den statistiske usikkerhed. Som man kan se i figuren, overlapper konfidensintervallerne ikke 0 (den stiplede linje) for nogen af aktiviteternes vedkommende. Dette vidner om at stigningen i procentandelen af lærere der ofte anvender it til aktiviteten, er signifikant forskellig fra 0 ved mindst et femprocentsignifikansniveau.

Det er dog værd at fortolke disse resultater med en vis forsigtighed da der som tidligere nævnt i spørgeskemaet er ændret i svarkategorierne mellem 2018 og 2013. Vi kan ikke udelukke at tilføjelsen af svarkategorier har ændret på måden hvorpå respondenterne svarer på spørgsmålene – også selv om der “kun” er tilføjet en mere ekstrem svarkategori end ofte-kategorien. Imidlertid harmonerer de store skift i hyppigheden for brug af it til elevernes aktiviteter ganske godt med stigningen i procentandelen af lærere der fortæller at de dagligt anvender it i undervisningen som afrapporteret i foregående afsnit.

8.4.3 Ændring i brug af it til undervisning

ICILS 2018 giver også mulighed for at undersøge om danske lærere i højere (eller lavere) grad selv anvender it i undervisningen i 2018 end i 2013. I både 2018- og 2013-undersøgelsen er lærerne blevet bedt om at vurdere hvor ofte de anvender it i deres referenceklasse til en række aktiviteter. Som i tilfældet med spørgsmålene vedrørende brug af it til elevernes aktiviteter ændrede ICILS 2018 også lidt på svarkategorierne til disse spørgsmål, men også her på en måde der gør en sammenligning mulig.

Figur 8.10 viser procentandelen af lærerne der angav at de som minimum ofte anvender it til en række aktiviteter i henholdsvis 2013 og 2018, og forskellen mellem de to procentandele.

Figur 8.10: Egen brug af it i undervisningen opdelt på år. Tal viser procentandelen af lærerne der svarer ‘Ofte’ eller ‘Altid’. Standardfejl er angivet i parentes. Tal i kolonnen ‘Forskel’ kan forekomme inkonsistent i forhold til andre tal i tabellen på grund af afrunding. Forskelle der er signifikante, er markeret med fed. Prikker viser forskellen i procentpoint mellem procentandelen af lærere i 2018 og i 2013 der angiver at de ofte eller altid anvender it til aktiviteten. Positive værdier angiver at flere lærere i 2018 end i 2013 angiver at de ofte eller altid anvender it. Horisontale linjer angiver et 95-procentkonfidensinterval. Aktiviteterne er rangeret efter forskellen mellem lærernes svar i 2018 og 2013.

Det fremgår at langt flere lærere ofte selv anvender it i undervisningen til alle de nævnte aktiviteter. Som det fremgår af figur 8.10, ser vi for hver aktivitet at der estimeres en positiv ændring i procentandelen som ofte anvender it til aktiviteten, og som med mindst 95 procent sandsynlighed er forskellig fra nul. Figuren viser således at ændringerne tydeligt signalerer en øget hyppighed i lærernes egen brug af it til forskellige aktiviteter selv når vi tager højde for støjen fra stikprøven.

I afsnit 8.3 påpegede vi at aktiviteter som typisk indgår i en elevcentreret og elevaktiv undervisning, var blandt de aktiviteter som færrest lærere gav udtryk for at de indgik i eller brugte it til. Ser vi nærmere på figur 8.9 og 8.10, viser det sig at der til gengæld er sket en ganske betragtelig udvikling for netop disse aktiviteters vedkommende. Der er således sket en fordobling i brug af it til elevaktiviteter som forklaring og diskussion af ideer med andre elever, af læreres støtte til elevers samarbejde med hinanden, læreres feedback til elever og elevstyrede præsentationer i klassen. Endnu mere iøjnefaldende er der sket en femdobling af lærere som siger at deres elever ofte eller altid bruger it til at planlægge aktiviteter i undervisningsforløb til sig selv og til at behandle og analysere data. Og der er sågar sket en ottedobling af lærere der siger at de ofte eller altid anvender it til at støtte elevers reflektion over egen læring og erfaringer og til lærernes formidling af kommunikation mellem elever og eksterne personer. Der er både megen didaktisk litteratur og forskning (Cobb og McClain 2006; Krajcik og Shin 2014; Dumont, Istance, og Benavides 2010) og national og international policy-literatur (Rychen og Salganik 2003; Rocard m.fl. 2007; Andersen m.fl. 2003) som argumenterer for at denne type aktiviteter skal fremmes, så fra det perspektiv er der tale om en glædelig udvikling.

Det skal dog bemærkes at der også er tale om nogle meget store stigninger inden for aktiviteter som ikke nødvendigvis indgår i elevcentrerede undervisningsformer, fx brug af test og fremme af færdighedslæring (som begge er godt tredoblet) og elevers individuelle arbejde med undervisningsmateriale og med kortere opgaver (som begge er fordoblet).

8.5 Bruger danske lærere mere it end i andre lande?

I figurerne 8.11 og 8.12 sammenlignes omfanget af de danske læreres brug af it med de øvrige landes læreres brug.

Figur 8.11: Brug af it i undervisningen i skolen opdelt på land. Tal viser procentandelen af lærerne der angiver ‘daglig’ brug af it. Standardfejl er angivet i parentes. Prikker angiver procentandelen af lærerne der angiver daglig brug i det pågældende land. De horisontale linjer angiver et 95-procentkonfidensinterval. Landene er rangeret efter procentandelen der angiver daglig brug.

Tabellen i figur 8.11 viser at den største andel af lærere der anvender it dagligt i undervisningen findes i Danmark. 72 procent af de danske lærere angiver at de anvender it dagligt. I Finland er det 57 procent af lærerne der angiver at de anvender it dagligt i undervisningen, mens 50 procent af de amerikanske lærere og blot 23 procent af tyske lærere gør tilsvarende. Yderligere signfikanstest viser at der er signifikant flere lærere i Danmark der bruger it dagligt i undervisningen uanset hvilket af de andre deltagende landes lærere danske lærere sammenlignes med.

8.5.1 Danske elever og læreres brug af it sammenlignet med andre landes elever og lærere

Spørgsmålene om elevers og læreres brug af it i undervisningen viste sig ved den internationale forskningsledelses analyser at kunne beskrives i to indeks. I 8.12 vises gennemsnittet af de deltagende læreres værdi på de to indeks. Den første tabel viser indekset for elevernes brug af it, og den anden viser indekset for lærernes egen brug af it til undervisningsaktiviteter.⁵⁷ For begge indeks gælder det at de er skaleret med et internationalt gennemsnit på 50 og en standardafvigelse på 10.

Figur 8.12: Brug af it i undervisningen opdelt på land. Tal i kolonnen ’It til elevaktivitet’ viser lærernes gennemsnit på skalaen for brug af it til elevernes aktiviteter samt standardafvigelsen (Std.afv.). Tal i kolonnen ’It til undervisning’ viser lærernes gennemsnit på skalaen for egen brug af it til undervisning samt standardafvigelsen (Std.afv.). Standardfejl er angivet i parentes. Prikker angiver lærernes gennemsnit i det pågældende land på en skala. De horisontale linjer angiver et 95-procentkonfidensinterval. Landene er rangeret efter gennemsnittet.

Det fremgår af de to figurer at danske læreres besvarelser i gennemsnit ligger meget højt på begge indeks. Danske læreres gennemsnit på 58 på indekset for elevernes aktiviteter antyder således at langt størsteparten af danske elever bruger it på absolut højeste niveau. Den lave standardafvigelse indikerer at der danske lærere imellem ikke er så stor forskellighed i hvor meget de bruger it, som der er i andre lande. Til sammenligning har de amerikanske lærere en noget større spredning i deres besvarelser. Men da resultatet ligger på det internationale gennemsnit på 50 point, vil det være noget færre lærere i USA hvis elever anvender it lige så meget som de danske elever. I den anden ende af skalaen finder vi Tysklands lærere. Det meget lave gennemsnit og den lille standardafvigelse tyder på at kun meget få tyske elever anvender it på niveau med den almindelige danske elev. Også de finske lærere har et lavt gennemsnit og en lille standardafvigelse.

Også i forhold til deres egen brug af it i undervisningen ligger de danske lærere i top, betragteligt over de amerikanske og langt højere end de finske og tyske. Sidstnævnte ligger også her helt i bund blandt de deltagende landes lærere.

8.5.2 Lærerkarakteristikas betydning for brug af it

I figur 8.13 ses forskellige grupper af læreres procentandele der angiver at de bruger it dagligt. De 17 it-fagslærere der har besvaret spørgeskemaet, har alle angivet at de anvender it dagligt i undervisningen. Blandt de resterende grupper af lærere angiver mellem 68 procent (privatskolelærere) og 76 procent (dansklærere) at de anvender it dagligt, men der er ikke signifikante forskelle mellem nogen grupper. Vi har også sammenlignet de forskellige gruppers gennemsnit på de to indeks for elevernes og lærernes brug af it i undervisningen, og heller ikke her fandt vi signifikante forskelle bortset fra at lærere på skoler med ti eller flere års erfaring med brug af it i undervisningen havde et signifikant højere gennemsnit på indekset for elevernes brug af it i undervisningen end lærere på skoler med mindre end ti års erfaring.

Figur 8.13: Brug af it i undervisningen i skolen opdelt på lærer- og skolekarakteristika. Tal (og prikker) viser procentandelen af lærerne der dagligt anvender it i undervisningen. Standardfejl er angivet i parentes. De horisontale linjer angiver et 95-procentkonfidensinterval.

8.6 Sammenfatning

Som vi beskrev i kapitel 2, har der været igangsat en lang række initiativer over de seneste 30 år for at fremme integrationen af it i undervisningen. Allerede i 2013 var danske lærere blandt dem der anvendte it i højest grad blandt de deltagende lande. Men i de fem år der gik imellem de to undersøgelser, viser tallene i dette kapitel at der tale om en meget omfattende udvikling i forhold til brug af it i undervisningen.

Tallene antyder også at der kan være sket en positiv udvikling i forhold til bevægelse mod en mere elevcentreret og -aktiv undervisning. I hvert fald er det inden for disse aktiviteter at der er sket virkelig stor udvikling i forhold til i hvilket omfang it anvendes. For de aktiviteter der kan betegnes som centrale for en elevcentreret og -aktiv undervisning, er der dog stadig tale om forholdsvis små procentandele af lærerne som angiver at de og deres elever anvender it til dem. Og det er ved sådanne aktiviteter hvor flest lærere siger at de slet ikke udfører aktiviteten.

Endelig viser det sig at standardafvigelserne på de to indeks vi har rapporteret om i dette kapitel, er forholdsvis lave sammenlignet med de andre landes, og at de danske lærere således svarer relativt ens på spørgsmålene. Man kan således konkludere at danske lærere anvender it i meget stort omfang til en ret bred vifte af aktiviteter.

Det er lærernes selvrapporterede brug af it i undervisningen og ikke objektive mål af deres reelle brug af it. Vi ved ikke om danske lærere er mindre tilbøjelige til at vurdere tingene præcist (eller forkert), men som udgangspunkt er der ingen grund til at formode at danske lærere svarer anderledes på spørgsmålene end lærere i andre lande. Vores konklusion hviler dog på den antagelse at lærernes selvrapporterede svar giver indsigt i lærernes reelle brug af it i undervisningen.

Da ICILS-undersøgelsen som omtalt i kapitel 2, undersøger et område som går på tværs af fag, er der ikke en direkte forbindelse mellem lærere og elever, og det er derfor ikke ligetil at etablere en sammenhæng mellem læreres besvarelser på hvor meget og til hvad de bruger it i undervisningen, og elevernes resultater i undersøgelsen af deres computer- og informationskompetencer og kompetencer til datalogisk tænkning. De resultater vi har præsenteret i dette kapitel, giver anledning til en opfordring til at sekundære analyser forsøger at etablere en troværdig forbindelse mellem lærernes bevarelser og elevernes resultater, så det kan undersøges om øget brug er årsag til højere resultater i testene. Indtil da kan det blot være en plausibel hypotese at lærernes og elevernes kraftigt øgede brug af it i undervisningen har ført til bedre kompetencer hos eleverne.

De spørgsmål der er stillet til forskellige typer undervisning og brugen af it inden for disse typer, giver også anledning til spørgsmål om hvorvidt der er særlige typer af undervisning der er forbundet med større dygtighed hos eleverne. Men også besvarelsen af dette spørgsmål besværliggøres af at der ikke er en direkte forbindelse mellem elever og lærere i datasættet. Det må også være op til sekundære analyser at forsøge at komme tættere på en afklaring af dette spørgsmål.

B Referencer

Andersen, Nils O., Henrik Busch, Rie Troelsen, og Sebastian Horst. 2003. Fremtidens Naturfaglige Uddannelser: Naturfag for Alle: Vision Og Oplæg Til Strategi. 1. udgave. København: Undervisningsministeriet. http://nyfaglighed.emu.dk/fremtidensnaturfagligeuddannelser/.

Cobb, Paul, og Kay McClain. 2006. “Guiding Inquiry Based Math Learning”. I The Cambridge Handbook of the Learning Sciences, redigeret af R. Keith Sawyer. Cambridge: Cambridge University Press.

Dumont, Hanna, David Istance, og Francisco Benavides, red. 2010. The Nature of Learning : Using Research to Inspire Practice. Educational Research and Innovation. Paris: OECD.

Fraillon, Julian, Wolfram Schulz, og John Ainley. 2013. “International Computer and Information Literacy Study: Assessment Framework”. http://ifs-dortmund.de/assets/files/icils2013/ICILS_2013_Framework.pdf.

Krajcik, Joseph S., og Namsoo Shin. 2014. “Project-Based Learning”. I The Cambridge Handbook of the Learning Sciences, redigeret af R. Keith Sawyer, 2. udg., 275–97. Cambridge: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139519526.018.

Rocard, Michel, Peter Csermely, Doris Jorde, Dieter Lenzen, Harriet Walberg-Henriksson, og Valerie Hemmo. 2007. “Science Education NOW. A Renewed Pedagogy for the Future of Europe”. Bruxelles, Belgien: Europa-kommisionen.

Rychen, Dominique Simone, og Laura Hersh Salganik. 2003. Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Cambridge, Mass.: Hogrefe & Huber.

---

57. Indeks for brug af it til elevernes aktiviteter: arbejder med længerevarende projekter (dvs. i flere uger), arbejder med kortere opgaver (dvs. inden for en uge), forklarer og diskuterer ideer med andre elever, afleverer opgaver til bedømmelse, arbejder individuelt med undervisningsmateriale i deres eget tempo, foretager undersøgelser eller feltarbejde der ikke er fastlagt på forhånd, reflekterer over egen læring og erfaringer (fx ved at bruge en logbog), kommunikerer med andre elever om projekter, planlægger aktiviteter i undervisningsforløb til sig selv, behandler og analyserer data, vurderer information fundet ved søgning, indsamler data til et projekt, skaber visuelle produkter eller videoer og deler produkter med andre elever. Indeks for brug af it til egen undervisning: giver støtte individuelt eller i grupper til elever med særlige behov og/eller fagligt dygtige elever, igangsætter elevstyrede præsentationer og diskussioner i klassen, vurderer elevernes læring gennem brug af test, giver feedback til eleverne, fremmer færdighedslæring gennem repetition af eksempler, støtter elevers samarbejde med hinanden, formidler kommunikation mellem elever og eksperter eller eksterne vejledere og støtter elevernes undersøgende aktiviteter.↩