Kapitel 3 Computer- og informationskompetence

I dette kapitel udfoldes hvad der forstås ved computer- og informationskompetence i ICILS. Begrebet er oversat fra det engelske begreb, computer and information literacy. Kapitlet er overvejende skrevet med udgangspunkt i IEA International Computer and Information Literacy Study 2018 – Assessment Framework (Fraillon, Ainley, Schulz, Duckworth, m.fl. 2019), men med henblik på også at sætte undersøgelsesrammen ind i en dansk uddannelseskontekst. I læseplanerne relaterer kompetenceområdet sig i højest grad til danskfaget, til det tværgående tema it og medier samt til forsøgsfaget teknologiforståelse hvilket udfoldes i sidste del af kapitlet der således tager udgangspunkt i læseplaner, vejledninger og Fælles Mål for disse fagområder.²⁸

3.1 Hvad er computer- og informationskompetence?

Rammen for computer- og informationskompetence blev oprindeligt udviklet til ICILS 2013. Allerede dengang var der inden for forskning på området mange forskellige begreber relateret til computer- og informationskompetence og mange hyppigt overlappende og forvirrende definitioner. Siden er antallet af begreber forbundet med elevers brug af digitale teknologier vokset endnu mere. Eksempelvis har Siddiq m.fl. (2016) oplistet ni forskellige “koncepter til at beskrive hvad og hvordan elever udvikler, bruger, tilpasser sig til og lærer med teknologi” (vores oversættelse), herunder definitionen af computer- og informationskompetence fra ICILS 2013. Denne stigende mængde af definitioner af kompetencer forbundet med brug af digitale teknologier stammer delvist fra forskellige lokale kontekster (herunder lokale læseplansbehov) i takt med at lande udvikler deres egne tilgange til hvordan elever skal lære at bruge digitale teknologier.

Rammen for undersøgelsen af elevers computer- og informationskompetence blev grundigt beskrevet i forbindelse med ICILS-undersøgelsen i 2013 og kan i detaljer læses i IEA’s internationale undersøgelsesramme fra 2013 (Fraillon, Schulz, og Ainley 2013) samt i bogen Digitale kompetencer fra 2014 hvor ICILS 2013-undersøgelsens danske resultater er præsenteret og analyseret i et internationalt perspektiv (Bundsgaard, Pettersson, og Puck 2014). I det følgende opsummerer vi nogle af nøglebeslutningerne fra den daværende proces og diskuterer deres fortsatte relevans. Dernæst beskriver vi de revideringer der er lavet siden dengang, og går i dybden med de kompetenceområder der er undersøgt i ICILS 2018.

Undersøgelsesrammen for elevers computer- og informationskompetencer er udarbejdet uafhængigt af specifikke læseplaner og først og fremmest med udgangspunkt i grundlæggende parametre for ICILS: Undersøgelsen fokuserer på computerbrug, den er målrettet elever i 8. klasse, og den gennemføres ved hjælp af computer. Sidstnævnte parameter nødvendiggør definitionen af en computer. I 1990’erne og 2000’erne var især stationære og siden bærbare computere dominerende i skolen, men siden er typen af bærbare teknologier vokset, og i dag anvendes således hyppigt også tablets og smartphones i skolen. Sådanne enheder kan kobles på internettet og køre applikationer direkte i browseren som det eksempelvis er tilfældet for mange danske digitale læringsplatforme, eller de kan hente andre læringsressourcer i form af applikationer (apps) ned på enheden. For ICILS skulle man således beslutte om undersøgelsen også måtte gennemføres på tablets og smartphones.

ICILS-testen af computer- og informationskompetence indeholder opgaver der kræver at eleverne både agerer som forbrugere og som producenter af information. I et litteraturreview af tabletbrug i skolen konkluderer Haßler, Major, og Hennessy (2016) at tablets egner sig fint til opgaver der omhandler brug af information, men når det gælder opgaver inden for produktion af information tyder resultaterne på at de bedst udføres på enheder med tilstrækkeligt store skærme der bedre kan håndtere layout. Skærmstørrelse kan gælde skærmens fysiske størrelse, men også mængden af tom plads på skærmen. Sidstnævnte kan ved brug af tablets maksimeres ved brug af et eksternt tastatur så tastaturet ikke popper op på selve skærmen og dermed reducerer mængden af tom plads på skærmen. Disse overvejelser har i ICILS 2018 ført til at en computer blev defineret som enhver enhed der kunne køre softwaren som havde en skærmstørrelse på mindst 11 tommer og som havde eksternt tastatur og mus tilkoblet. Således var både stationære computere, bærbare computere og tablets med eksternt tastatur og mus omfattet.

I netop den periode hvor ICILS 2013 blev udviklet, opstod begrebet det ‘21. århundredes kompetencer’ som betegnelse for kompetencer der bredt set blev betragtet som nødvendige for at deltage i hverdagsliv, arbejdsliv og uddannelse i det 21. århundrede. Definitionerne varierede dengang som nu, men forskere forsøgte at identificere fælles elementer. Eksempelvis oplistede van Laar og kollegaer disse kompetencer som centrale: tekniske kompetencer, informationsstyring, kommunikation, samarbejde, kreativitet, kritisk tænkning og problemløsning (van Laar m.fl. 2017). Derudover oplistede de kontekstuelle 21. århundrede digitale færdigheder som: etisk bevidsthed, kulturel bevidsthed, fleksibilitet, selvdirigering og livslang læring. Chalkiadaki sorterede kompetencerne i fire former: personlige; interpersonelle og sociale; viden og informationsstyring samt digitale (Chalkiadaki 2018). Fælles er at forståelserne for det 21. århundredes kompetencer omfatter en bred vifte af kompetencer der typisk også omfatter underkompetencer der har fællesnævnere med den form for computer- og informationskompetence der undersøges i ICILS – men som også strækker sig langt ud over hvad der kan undersøges i et studie som ICILS. Computer- og informationskompetence hører således til under den bredere paraplybetegnelse det 21. århundredes kompetencer.

Tidligere har definitioner af computerkompetence ikke omfattet forståelse for programmering som eksempelvis programmeringssprogs syntaks, men snarere haft fokus på brug af computere, herunder viden om computere og i nogle tilfælde holdninger til computere. Sidenhen er begrebet datalogisk tænkning som nævnt også kommet i fokus på tværs af uddannelsessystemer. Som det ofte sker i forbindelse med nye eller fornyede fagområder har dette begreb ført til “definitorisk forvirring”. Selv om vi i ICILS anerkender at datalogisk tænkning konceptuelt kan inkluderes i en bredere form for computerkompetence, skelner undersøgelsen mellem funktionelle aspekter ved computerkompetence i form af brug af digitale enheder til information og kommunikationer samt datalogiske kompetencer i form af problemløsning og algoritmisk tænkning som er kernen i datalogisk tænkning. Førstnævnte funktionelle aspekter er en del af undersøgelsesrammen for computer- og informationskompetence som også blev undersøgt i 2013, mens sidstnævnte er en del af undersøgelsesrammen for datalogisk tænkning som blev udviklet til ICILS 2018 som en valgmulighed. Hvad datalogisk tænkning nærmere indebærer, diskuterer vi i næste kapitel.

Definition af computer- og informationskompetence tog i 2013 udgangspunkt i følgende eksisterende definitioner af it og digital kompetence i praktisk og autentisk anvendelse:

• it-kompetence er at anvende digital teknologi, kommunikationsværktøjer og/eller netværk til at tilgå, behandle, integrere, vurdere og skabe information med henblik på at kunne deltage i et videnssamfund (ETS 2002).
• it-kompetence er individers evne til at bruge it på passende måder til at tilgå, behandle og vurdere information, udvikle nye forståelser og kommunikere med andre for at deltage effektivt i samfundet (MCEETYA 2007).
• Digital kompetence er “… evnen til at bruge digital teknologi, kommunikationsværktøjer og/eller netværk til at tilgå, behandle, integrere, vurdere og skabe information med henblik på at kunne deltage i et videnssamfund” (Lemke 2003).

Alle tre definitioner oplister meget ensartede former for informationskompetencer og kommunikationsprocesser, og de fremhæver hver især at individet har brug for at udvikle disse former for kompetencer for at kunne deltage og fungere effektivt i samfundet. Fælles for disse definitioner er også antagelsen om at individet har brug for de tekniske færdigheder der kræves for at bruge teknologierne. I undersøgelsen af elevers computer- og informationskompetence kombinerer ICILS teknisk computerkompetence med informationskompetence. På denne baggrund er den overordnede definition i 2018 den samme som i 2013:

Computer- og informationskompetence er et individs evne til at anvende computere til at undersøge, skabe og kommunikere med henblik på hensigtsmæssig deltagelse i hjemmet, i skolen, på arbejdspladsen og i samfundet.

3.2 Undersøgelsesrammen for computer- og informationskompetence

I 2013 bestod undersøgelsesrammen for computer- og informationskompetence af to kompetenceområder og henholdsvis tre og fire aspekter (indholdsområder). Et kompetenceområde er en overordnet konceptuel kategori der rammesætter det indhold der adresseres af måleinstrumentet hvor et aspekt er en specifik indholdskategori inden for et givent kompetenceområde.

I evalueringen af undersøgelsesrammen for 2013 vurderede projektgruppen at indholdet for computer- og informationskompetence var passende, men de fandt nogle problemer i undersøgelsesrammens struktur. Forbedringerne bestod i at ændre i og tilføje aspekter da det blev vurderet at de i 2013 overlappede hinanden for meget ved eksempelvis at antage at nogle former for kompetencer var mere anvendelige i receptive sammenhænge end i produktive (se evt. Fraillon, Ainley, Schulz, Duckworth, m.fl. (2019), s. 17 for en grundig forklaring af justeringerne). Selv om undersøgelsesrammens struktur er ændret i 2018, er indholdet der undersøges, altså ikke ændret.

Undersøgelsen af elevernes computer- og informationskompetence består i 2018 af fire kompetenceområder der hver indeholder to aspekter som det fremgår af tabel 3.1.

Tabel 3.1: Computer- og informationskompetence er en persons evne til at anvende computere til at undersøge, skabe og kommunikere med henblik på hensigtsmæssig deltagelse i hjemmet, i skolen, på arbejdspladsen og i samfundet.

Kompetenceområde 1	Kompetenceområde 2	Kompetenceområde 3	Kompetenceområde 4
At forstå computerbrug	At indsamle information	At producere information	Digital kommunikation
Aspekt 1.1	Aspekt 2.1	Aspekt 3.1	Aspekt 4.1
Grundlæggende aspekter ved computerbrug	At tilgå og vurdere information	At tilpasse information	At dele information
Aspekt 1.2	Aspekt 2.2	Aspekt 3.2	Aspekt 4.2
Grundprincipper for computerbrug	At håndtere information	At skabe information	At anvende information ansvarligt og sikkert

I det følgende går vi i dybden med de enkelte kompetenceområder og tilhørende aspekter.

3.2.1 Kompetenceområde 1: At forstå computerbrug

At forstå computerbrug henviser til at have grundlæggende teknisk viden og færdigheder som grundlag for operationel brug af computeren som værktøj til at arbejde med information. Dette omfatter viden og forståelse for computeres generelle egenskaber og funktioner. Definitioner af it og digital kompetence har tidligere haft tendens til at fokusere på receptive og produktive elementer af informationskompetence og nedprioriteret generel teknisk viden og færdigheder. I dag inkluderer flere definitioner dog også færdigheder inden for løsning af tekniske problemer og forståelse for teknologiske principper. Kompetenceområdet At forstå computerbrug består af de to aspekter:

• Aspekt 1.1: Grundlæggende aspekter ved computerbrug
• Aspekt 1.2: Grundprincipper for computerbrug.

De to aspekter beskrives i det følgende.

3.2.1.1 Aspekt 1.1: Grundlæggende aspekter ved computerbrug

Grundlæggende aspekter ved computerbrug omfatter i højere grad viden om og forståelsen for de underliggende principper for en computers funktioner end om de tekniske detaljer omkring hvordan de helt præcist virker. En sådan form for viden og forståelse understøtter effektiv og smart brug af computere, herunder kompetent fejlfinding. På et vidensmæssigt niveau bør eleverne i 8. klasse kende til at computere bruger processorer og hukommelse til at køre programmer og at operativsystemer, tekstbehandlingsprogrammer, spil og virusser er programmer. De bør kunne forklare at computere kan forbindes og at de på den måde kan “kommunikere” med hinanden gennem lokale og globale netværk. De bør forstå at internettet er en form for computernetværk som kører gennem computere, og at hjemmesider, blogs, wikis og alle former for computersoftware er designet til at imødekomme specifikke behov. Eleverne bør desuden kunne forklare at information (såsom filer) kan gemmes mange forskellige steder, herunder lokalt på en enhed, på bærbare enheder (såsom USB-drev, SD-kort og eksterne harddiske) og på lokale netværk eller fjernnetværk (såsom i skyen), og de bør kunne forklare at disse lagringssteder er forbundet med en række brugerfordele, risikoer og procedurer.

Følgende eksempler afspejler opgaver der viser en elevs kompetence inden for Aspekt 1.1: Grundlæggende aspekter ved computerbrug:

• At vide at computere har brug for fysisk hukommelse og at hukommelsen er begrænset, men kan udvides
• At foreslå grundlæggende strategier til forbedring af en computers ydeevne når den kører langsomt
• At forklare hvorfor indholdet i en udfyldt webbaseret formular kan forsvinde hvis en bruger forlader siden og derefter vender tilbage
• At kende strategier til at identificere den del af et computernetværk der ikke fungerer hvis en netværksforbindelse er blevet afbrudt.

3.2.1.2 Aspekt 1.2: Grundprincipper for computerbrug

Grundprincipper for computerbrug omfatter viden om og anvendelse af principper for softwarebrugerflader så eleven kan se logikken i givne programmer og at anvende dem. En sådan form for viden understøtter effektiv brug af applikationer, inklusive brug af enheder eller applikationer som brugeren ikke kender på forhånd. Det betyder eksempelvis at eleven kan anvende basale fil- og softwarefunktioner såsom at åbne og lukke filer bestemte steder, ændre størrelse på billeder, kopiere og indsætte tekst samt identificere filtyper ved hjælp af filnavnes endelser, eller at man kan ændre indstillingerne for eksempelvis skærmopløsning eller layout. Den handlemæssige viden der er inkluderet i dette aspekt, begrænser sig altså til basale kommandoer som er almindelige på tværs af softwaremiljøer (inklusive operativsystemer).

Følgende eksempler afspejler opgaver der viser en elevs kompetence inden for Aspekt 1.2: Grundprincipper for computerbrug:

• At redigere et billede ved hjælp af en brugerflade med ikoner og funktioner der følger almindelige grundprincipper for softwarebrugerflader
• At klikke på et hyperlink for at navigere til en hjemmeside
• At gemme en eksisterende fil et nyt sted med et nyt navn
• At åbne en specificeret type fil
• At tilføje brugere til et webbaseret samarbejdsmiljø.

3.2.2 Kompetenceområde 2: At indsamle information

At indsamle information omfatter de receptive og organiserende aspekter af at arbejde med information. Dette kompetenceområde består af de to aspekter:

• Aspekt 2.1: At tilgå og vurdere information
• Aspekt 2.2: At håndtere information

De to aspekter beskrives i det følgende.

3.2.2.1 Aspekt 2.1: At tilgå og vurdere information

At tilgå og vurdere information handler om de undersøgende processer som gør en elev i stand til at finde, hente og vurdere relevans, integritet og nytteværdi ved computerbaseret information. Den hastige vækst af informationskilder der bruger internettet som kommunikationsmedium, betyder at brugere er nødt til at sortere i den store mængde information de har adgang til før de gør brug af den. At tilgå og vurdere information behandles i ICILS som ét samlet aspekt, idet programmer til informationssøgning, for eksempel søgemaskiner, i stigende grad integrerer de to processer ved eksempelvis at skræddersy søgeresultater baseret på placering, tidligere søgeadfærd og endda online brugeradfærd for “venner” i sociale netværk. Det er derfor ikke nok at kunne tilgå information – eleverne skal samtidig kunne vurdere den information de får.

Vigtigheden af at tilgå og vurdere information er også et direkte resultat af den øgede mængde og rækkevidde af tilgængelig ufiltreret computerbaseret (og givet) information. Den computerbaserede information øges ikke blot i volumen, men den ændres også konstant. Computerbaseret information har altså en dynamisk og multimodal natur hvilket betyder at processerne er anderledes end dem der kun relaterer sig til generelle kompetencer. Den dynamiske kontekst nødvendiggør derfor en blanding af flere forskellige færdigheder. Følgende eksempler afspejler opgaver der viser en elevs kompetence inden for Aspekt 2.1: At tilgå og vurdere information:

• At vælge information fra en hjemmeside eller en liste over filer som er relevant for et bestemt emne
• At beskrive og forklare funktioner og parametre ved forskellige computerbaserede informationssøgningsprogrammer
• At foreslå strategier til at søge efter information og/eller justere parametrene for en søgning for at målrette informationen bedre
• At genkende og forklare egenskaber ved computerbaseret information (såsom overdrevne og ubegrundede påstande) der forringer troværdigheden
• At vide at offentliggjort information kan have andre formål end blot at ville dele information
• At foreslå og implementere strategier til at verificere troværdigheden af information (såsom at sammenligne information fra én kilde med information fra andre kilder).

3.2.2.2 Aspekt 2.2: At håndtere information

At håndtere information handler om en elevs evne til at arbejde med computerbaseret information. En sådan form for information kan være filer som kan gemmes og åbnes til senere brug gennem applikationer, eller data der kan være organiseret inden i filer (for eksempel data i felter i en database). At håndtere information indebærer at kunne bruge samt tilpasse skemaer med organiseret information – blandt andet arrangere og gemme information på måder hvor den effektivt kan bruges og genbruges – samt at kunne gemme filer alternative steder (såsom lokalt, på lokale netværk eller fjernnetværk eller i skyen) for at give brugere adgang til information eller med henblik på sikkerhedskopiering.

Følgende eksempler afspejler opgaver der viser en elevs kompetence inden for Aspekt 2.2: At håndtere information:

• At oprette en filstruktur i en mappe i overensstemmelse med givne parametre
• At sortere eller filtrere information i en internetdatabase
• At forklare brug af tags når billeder gemmes i et bibliotek
• At finde den smarteste datastruktur til et givent formål i en simpel database.

3.2.3 Kompetenceområde 3: At producere information

Kompetenceområdet at producere information fokuserer på at anvende computere som produktive værktøjer til at tænke og skabe. Det består af de to aspekter:

• Aspekt 3.1: At tilpasse information
• Aspekt 3.2: At skabe information.

De to aspekter beskrives i det følgende.

3.2.3.1 Aspekt 3.1: At tilpasse information

At tilpasse information indebærer evne til at anvende computere til at ændre den måde information er præsenteret på, så informationen kommer til at fremstå mere klar for specifikke målgrupper eller til specifikke formål. Processen involverer typisk at anvende en computers muligheder inden for formatering, grafik og kombination af forskellige medier til at forbedre kommunikation af (ofte tekstbaseret eller numerisk) information.

Følgende eksempler afspejler opgaver der viser en elevs kompetence inden for Aspekt 3.1: At tilpasse information:

• At formatere titler i et dokument eller en præsentation for at forbedre den måde informationen flyder på
• At bruge, ændre eller skabe billeder som supplement eller til at erstatte tekst i et dokument (såsom et diagram)
• At lave et diagram til at repræsentere en tabel med data
• At overføre data (for eksempel om temperatur eller hastighed) fra en datalogger og vise det på en måde der illustrerer ændrede mønstre
• At skabe en kort animeret billedsekvens til at illustrere en række begivenheder.

3.2.3.2 Aspekt 3.2: At skabe information

At skabe information handler om en elevs evne til at anvende computere til at designe og skabe informationsprodukter til specifikke formål og målgrupper. Produkterne kan være helt nye, eller de kan bygge på givne informationer med henblik på at skabe nye forståelser.

Kvaliteten af den information man skaber, relaterer sig typisk til den måde indholdet er struktureret på (om rækkefølgen af pointer er logisk og nem at forstå), og den måde hvorpå layout- og designfunktioner (såsom billeder og formatering) er anvendt til at støtte forståelsen for informationsproduktet. Selv om design af henholdsvis information og layout udføres samtidig, tænkes og vurderes det ofte som forskellige elementer i at skabe information.

Følgende eksempler afspejler opgaver der viser en elevs kompetence inden for Aspekt 3.2: At skabe information:

• At bruge et simpelt grafikprogram til at designe et fødselsdagskort
• At designe og skrive en præsentation som formidler hovedpunkterne i en historisk begivenhed
• At bruge givne informationer til at give anbefalinger i en rapport der integrerer tekst, data og grafik.

3.2.4 Kompetenceområde 4: Digital kommunikation

Digital kommunikation fokuserer på kompetencer relateret til deling af information i sociale netværk (og bredere webbaserede miljøer hvor der deles information) samt det tilhørende sociale, juridiske og etiske ansvar der er forbundet med at dele information. Dette kompetenceområde inkluderer ansvar forbundet med informationsproduktion såvel som mekanismer til beskyttelse mod andres uhensigtsmæssige brug af ens information. Kompetenceområdet består af de to aspekter:

• Aspekt 4.1: At dele information
• Aspekt 4.2: At anvende information ansvarligt og sikkert.

De to aspekter beskrives i det følgende.

3.2.4.1 Aspekt 4.1: At dele information

At dele information handler om forståelse af hvordan computere bliver og kan blive anvendt, samt evne til at anvende computere til at kommunikere og udveksle information med andre. Dette aspekt fokuserer på viden og forståelse for computerbaserede kommunikationsplatforme såsom platforme til e-mail, wikis, blogs, beskedudveksling, deling af medier samt sociale netværk. I betragtning af dette områdes hastigt skiftende natur fokuserer aspektet på viden om og forståelse for informationsbaserede sociale konventioner samt, i den højere ende af spektret, sociale betydninger af at dele information gennem computerbaserede kommunikationsmedier.

Følgende eksempler afspejler opgaver der viser en elevs kompetence inden for Aspekt 4.1: At dele information:

• At kende nogle af de vigtige forskelle på computerbaserede kommunikationsmedier
• At bruge software til at formidle information (såsom at vedhæfte en fil til en e-mail eller skrive et indlæg på et socialt medie)
• At vurdere hvorvidt bestemt information er hensigtsmæssig til en bestemt målgruppe
• At vurdere hvilken kommunikationsplatform der passer bedst til et bestemt kommunikativt formål
• At skabe eller ændre informationsprodukter så de passer til en specifik målgruppe eller formål.

3.2.4.2 Aspekt 4.2: At anvende information ansvarligt og sikkert

At anvende information ansvarligt og sikkert handler om elevens forståelse af juridiske og etiske problemstillinger ved computerbaseret kommunikation fra både udgivers og modtagers side. Internetbaserede platforme faciliterer i stigende grad mulighed for at brugere kan dele information. Med denne facilitering følger et potentiale for misbrug – særligt når man beskæftiger sig med personlig information. Dette aspekt inkluderer også identifikation af risici, forebyggelse samt passende adfærd, herunder bevidsthed om og forebyggelse af digital mobning. Det fokuserer desuden på brugeres ansvar for at opretholde et vist niveau af teknisk sikkerhed, såsom at bruge stærke adgangskoder, holde virussoftware opdateret og lade være med at sende privat information til ukendte modtagere.

Følgende eksempler afspejler indhold og kontekster der relaterer sig til Aspekt 4.2: At anvende information ansvarligt og sikkert:

• Identitetstyveri
• Uautoriseret adgang og personefterligning
• At skjule identitet
• Phishing
• Distribution af skadelig software
• Automatisk indsamling af data om internetbrug
• Indlæg på sociale medier
• Modtagelse og brug af personlige oplysninger
• Referencer og copyright.

Følgende eksempler afspejler opgaver der viser en elevs kompetence inden for Aspekt 4.2: anvende information ansvarligt og sikkert:

• At identificere egenskaber som påvirker styrken af adgangskoder
• At forklare konsekvenser ved at gøre personlig information offentlig tilgængelig
• At beskrive regler for passende adfærd i et sociale netværk
• At foreslå måder hvorpå man kan beskytte privat information
• At forstå hvordan internetannoncer er målrettet mod brugere
• At forklare de teknikker der anvendes ved forsøg på phishing gennem falske e-mails.

Ud fra de fire kompetenceområder fra ICILS’ undersøgelsesramme for computer- og informationskompetence (tabel 3.1) samt erfaringerne med testinstrumentet som empirisk grundlag er der efterfølgende med Georg Raschs teori (Rasch 1960) blevet udledt en oversigt over fire kompetenceniveauer eleverne kan befinde sig på. Kompetenceniveauerne kan give et indblik i sværhedsgraden af forskellige typer opgaver, og ved at se på hvor på skalaen eleverne placerer sig, kan man således sige noget om hvad de har henholdsvis let og svært ved. I det følgende afsnit beskriver vi de fire kompetenceniveauer overordnet set, og i kapitel 11 præsenterer vi et af de testmoduler som eleverne arbejdede med i ICILS-testen, for at illustrere hvad elever på de forskellige niveauer mere konkret kan. I kapitel 5 formidler vi resultatet af hvor på skalaen de danske elever befinder sig, samt diskuterer hvad det betyder og hvorfor det forholder sig sådan.

3.3 Kompetenceniveauer for computer- og informationskompetence

I udviklingen af måleinstrumentet for computer- og informationskompetence blev der for alle opgaver formuleret konkrete beskrivelser af hvad en elev der svarer korrekt på en given opgave kan. Herefter blev opgaver med samme sværhedsgrad samlet på samme niveau, og der blev udarbejdet en oversigt over hvad eleverne på de enkelte niveauer kan forventes at kunne. Beskrivelsen af kompetenceniveauerne er altså baseret på indholdet af undersøgelsens opgaver og disses skalerede sværhedsgrader. Analyser af oversigten samt elevernes resultater blev dernæst brugt til at udforme kompetenceniveauer med en bredde på 85 point og niveaugrænser ved 407, 492, 577 og 661 point. Et elevresultat under 407 point indikerer således at elevens computer- og informationskompetence ligger under det laveste niveau man sigter mod at kunne måle med undersøgelsesinstrumentet, mens et elevresultat over 661 point indikerer at elevens computer- og informationskompetence ligger på det højeste niveau.

Skalaen for computer- og informationskompetence blev udviklet med udgangspunkt i en ændring af den originale item²⁹-kalibrering så den reflekterer en svarsandsynlighed på 0,62. Dette betyder at en elev med en kompetence på niveau med sværhedsgraden af et givent item på skalaen vil have 62 procents chance for at svare rigtigt på dette item. Bredden på niveauerne er som nævnt 85 point. Elever som opnår en værdi der svarer til den nedre grænse for et niveau, forventes at svare rigtigt på omkring 50 procent af de items som ligger inden for dette niveau. En elev med et pointtal på et givent niveau kan altså forventes at have svaret rigtigt på mindst halvdelen af spørgsmålene for dette niveau.

Før kompetenceniveauerne blev konstrueret, blev det undersøgt hvorvidt der var grundlag i dataene for at testen målte mere end et aspekt af computer- og informationskompetence på mærkbart forskellige, men konceptuelt sammenhængende måder. I undersøgelsesrammen blev der i 2013 skelnet mellem kompetenceområde 1 og 2, og derfor blev det undersøgt om dataene viste at eleverne kunne udvise forskellige grader af kompetencer inden for de to områder. Det viste sig ikke at være tilfældet, da korrelationen mellem de to kompetenceområder var 0,96, og da elevernes middelpræstation på tværs af lande kun varierede lidt ved analyse af data fra kompetenceområde 1 og 2 adskilt. Som følge heraf, og da der heller ikke var andre empirisk funderede dimensioner i data, rapporteredes computer- og informationskompetence på en enkelt præstationsskala. Det samme gør sig gældende i 2018.

Tabel 3.2: Kompetenceniveau 1 og 2 for computer- og informationskompetence.

Beskrivelse	Eksempler
Niveau 1 (fra 407 til 491 point)
Elever på kompetenceniveau 1 udviser praktisk, funktionel viden om computere som redskaber og grundlæggende forståelse af konsekvenserne af at computere tilgås af flere brugere. De kan anvende almindelige softwarekommandoer til at udføre basale undersøgelses- og kommunikationsopgaver og kan tilføje simpelt indhold til digitale produkter. De udviser kendskab til elementære layoutkonventioner i elektroniske dokumenter.	åbne et link i en ny browserfane anvende et passende kommunikationsværktøj til kommunikation i en specifik kontekst identificere hvem der modtager en e-mail som kopi (c.c.) identificere problemer der kan være ved gruppebeskeder anvende et digitalt noteredskab til at registrere centrale pointer fra en video bruge software til at beskære et billede placere en titel på et synligt sted på en hjemmeside finde på en passende titel til en slideshow-præsentation udvise grundlæggende kontrol over farvevalg når der tilføjes indhold til et simpelt dokument indsætte et billede i et dokument angive en eller flere risici ved ikke at logge ud fra en brugerkonto når man bruger en offentligt tilgængelig computer.
Niveau 2 (fra 492 til 576 point)
Elever på kompetenceniveau 2 kan bruge computere til at udføre basale, eksplicitte håndteringsopgaver samt indsamling af information. De kan finde bestemt information fra givne elektroniske kilder. Disse elever kan udføre basal redigering af og tilføje indhold til eksisterende informationsprodukter ud fra specifikke instruktioner. De kan skabe simple informationsprodukter med sammenhæng mellem design og layoutkonventioner. Elever på kompetenceniveau 2 viser bevidsthed om måder at beskytte personlig information på samt nogle af konsekvenserne ved offentlig adgang til personlige informationer.	tilføje deltagere til et kollaborativt arbejdsmiljø forklare fordelene ved at anvende et passende kommunikationsværktøj til kommunikation i en specifik kontekst forklare et potentielt problem ved at en personlig e-mailadresse er offentlig tilgængelig forbinde en bred anvendelse af tegn med styrken af et kodeord navigere til en URL som er udformet som ren tekst (dvs. ikke klikbar). indsætte information i en specifikt angivet celle i et regneark. finde eksplicit angiven enkel information på en hjemmeside der indeholder flere sider vide at søgemaskiner kan prioritere sponsoreret indhold frem for ikke-sponsoreret indhold skelne mellem de søgeresultater man får fra en søgemaskine ud fra om de er betalt for (annoncer) eller ikke forklare en fordel ved at citere informationskilder hentet fra nettet anvende formatering og placering til at angive at en tekst er en titel på et informationsark. anvende hele siden ved layout af en plakat holde styr på størrelsen af elementer i relation til hinanden ved layout af en plakat bruge basal tekstlayout og farvevalg når de udarbejder en præsentation. anvende et simpelt hjemmesideprogram til at indsætte specifik given tekst på en hjemmeside.

Tabel 3.3: Kompetenceniveau 3 og 4 for computer- og informationskompetence.

Beskrivelse	Eksempler
Niveau 3 (fra 577-661 point)
Elever på kompetenceniveau 3 er i stand til at arbejde uafhængigt når de bruger computere som værktøjer til indsamling og håndtering af information. Disse elever kan vælge den mest hensigtsmæssige information til et givent formål, de kan hente information fra givne digitale kilder til at besvare konkrete spørgsmål samt følge instruktioner i at anvende typiske softwarekommandoer til at redigere i, tilføje indhold til og redesigne informationsprodukter. De er klar over at troværdigheden af webbaseret information kan være influeret af identitet, evner og motiver hos den der har skabt indholdet.	identificere at en upersonlig hilsen i en e-mail indikerer at afsenderen ikke kender modtageren forklare ulemperne ved at anvende et kommunikationsværktøj til kommunikation i en specifik kontekst vurdere troværdigheden af information fra en hjemmeside med mange bidragydere (crowdsourced) identificere når indhold på nettet er resultat af en udgivers retningslinjer for indhold eller reklamereindtægter gennem målrettet indhold forklare formålet med eksplicit at markere sponsoreret indhold på internetsider vælge relevant information til brug på en hjemmeside på baggrund af givne kriterier forklare fordelen ved et almindeligt system til at organisere og hente information vide hvilke informationer der er vigtige at inddrage når man refererer til en informationskilde fra internettet anvende online kortsoftware til at repræsentere information fra tekst som en rute på et kort vælge en passende navigationsstruktur for givent indhold til en hjemmeside udvælge og tilpasse relevant information fra givne kilder ved udarbejdelse af en plakat bruge billedlayout ved udarbejdelse af en plakat bruge farver og kontraster til at understøtte læsevenligheden af en plakat bruge tekstlayout ved udarbejdelse af en præsentation.
Niveau 4 (over 661 point)
Elever på kompetenceniveau 4 kan udvælge den information der er mest relevant at bruge til kommunikative formål. De kan vurdere hvor brugbar information er, baseret på kriterier for behov, og de kan vurdere pålideligheden af information baseret på indhold og sandsynlig oprindelse. Disse elever kan skabe informationsprodukter som viser overvejelser omkring målgruppe og kommunikative formål. De kan også anvende passende softwarefunktioner til at omstrukturere og præsentere information på en måde som er konsistent med konventionelle måder at præsentere information på. De kan derefter tilpasse denne information til en målgruppes behov. Elever på kompetenceniveau 4 viser bevidsthed om problemer der kan opstå omkring brug af proprietær information på internettet.	evaluere pålideligheden af information som har til formål at promovere et produkt på en kommerciel hjemmeside. vælge og anvende relevante billeder til at repræsentere en trefaset proces i en præsentation vælge og anvende relevante billeder til at understøtte den information der præsenteres på en digital plakat udvælge og tilpasse tekst fra kilder til en præsentation på en måde så det passer til formål og målgruppe. bruge farvevalg til at understøtte de kommunikative formål med en præsentation. bruge tekstlayout og formateringsfunktioner til at udtrykke den rolle elementer på en plakat spiller. skabe balance mellem tekst og billeder i layout af et informationsark kende forskel på lovmæssige, tekniske og sociale krav ved brug af billeder på en hjemmeside lave en supplerende titel til en graf forklare at kodeord kan være krypterede eller dekrypterede skaffe relevant fakta fra elektroniske kilder til brug i og understøttelse af et indlæg på et socialt medie forklare hvordan et kommunikationsværktøj kan anvendes til at vise inkluderende adfærd citere den relevante informationskilde fra nettet ved udarbejdelse af et informationsprodukt.

Beskrivelserne af kompetenceniveauerne som vi præsenterer i tabel 3.2, er udarbejdet som synteser af indholdet i de items som eleverne på det givne niveau forventes at kunne svare på. Kompetenceniveauerne er hierarkiske på den måde at kompetencerne bliver mere sofistikerede jo højere på skalaen eleverne befinder sig, og elever på et givet niveau vil med endnu større sandsynlighed kunne løse opgaverne under deres målte kompetenceniveau. Skalaen afspejler en bred udvikling fra instrueret brug af softwarekommandoer, over stigende grad af uafhængighed i forhold til at udvælge og anvende information til at kommunikere med andre, til deres evne til uafhængigt og målrettet at kunne udvælge information og på kontrolleret vis betjene en række softwareværktøjer til at kommunikere med andre. Her indgår også elevers viden om og forståelse for spørgsmål som relaterer sig til sikker og etisk brug af elektronisk information. En sådan forståelse indbefatter viden om informationstyper og sikkerhedsprocedurer samt bevidsthed om sociale, etiske og lovmæssige konsekvenser ved at mange kendte og ukendte brugere (potentielt) tilgår elektronisk information.

Tabel 3.2 indeholder desuden eksempler på hvad eleverne konkret kan på et givent niveau. De korte beskrivelser er i forhold til 2013 uændret i 2018, men nogle af eksemplerne på elevernes kompetencer inden for hvert niveau er blevet opdateret så de afspejler indholdet af ICILS 2018-undersøgelsen af elevernes computer- og informationskompetence. Et lille antal test-items havde skalerede sværhedsgrader under kompetenceniveau 1. Disse items repræsenterede de mest basale evner (såsom at klikke på et hyperlink) og gav ikke tilstrækkelig information til at give grundlag for en beskrivelse på skalaen.

I de følgende afsnit beskrives hvorvidt kompetenceområderne og aspekterne i ICILS’ undersøgelsesramme for computer- og informationskompetence er til stede i læseplaner i dansk grundskole, herunder relationen til faget dansk, det tværgående tema it og medier samt forsøgsfagligheden teknologiforståelse. Dette sker gennem nedslag i læseplaner og vejledninger der eksemplificerer de dele af Fælles Mål³⁰ der har sammenfald med ICILS for på den måde at udlede hvorvidt vi i dansk grundskole som udgangspunkt fokuserer på udvikling af de kompetencer der vurderes i ICILS-undersøgelsen.

3.4 Relation til danskfaget³¹

Danskfaget består af de fire kompetenceområder, Læsning, Fremstilling, Fortolkning og Kommunikation, hvor særligt Læsning og Kommunikation har relation til det ICILS benævner computer- og informationskompetence.

Læsning relaterer sig i særlig grad til ICILS’ kompetenceområde At indsamle information, herunder aspektet At tilgå og vurdere information. Dette kommer direkte til udtryk i danskfagets færdigheds- og vidensområde Finde tekst hvor eleverne blandt andet skal udvikle viden om afsenderforhold, om faser i informationssøgning og om kildekritisk søgning, ligesom de skal kunne gennemføre målrettet og kritisk informationssøgning og vurdere indholdet. I læseplanen for danskfaget står der eksempelvis at: “Eleverne skal lære at bruge søgeord og søgespørgsmål og herigennem finde frem til de bøger og hjemmesider, hvor de kan finde deres stof, og de skal lære at lægge mærke til, hvilken kilde en given tekst stammer fra.”

Under Kommunikation skal eleverne i færdigheds- og vidensområdet It og kommunikation kunne diskutere etiske spørgsmål om kommunikation på internettet, kunne vælge digitale teknologier i forhold til situationen samt kunne diskutere betydningen af digitale kommunikationsteknologier for eget liv og fællesskab, ligesom de skal udvikle viden om digitale teknologiers kommunikationsmuligheder. It og kommunikation har direkte sammenhæng med ICILS’ kompetenceområde Digital kommunikation, herunder aspekterne At dele information samt At anvende information ansvarligt og sikkert. I læseplanen for danskfaget fremgår det eksempelvis at: “Eleverne skal lære at kommunikere digitalt og være bevidste om både afsender- og modtagersituationen”, og i vejledningen beskrives det at digital literacy i danskfaget handler om “hvordan eleverne kommunikerer sammen, fx på sociale medier som Facebook, hvordan de sender sms-beskeder til hinanden, hvordan de kommunikerer gennem ’ansigtsløs kommunikation’.” Det fremgår endvidere at eleverne skal lære “at følge en række etiske regler for en konstruktiv, demokratisk og empatisk kommunikation for at undgå, at eleverne mobber hinanden gennem den digitale kommunikation,” ganske som det også beskrives i undersøgelsesrammen for ICILS under kompetenceområdet digital kommunikation.

Derudover er et fokus i danskfaget – og grundskolens øvrige fagrække – beskrevet som det tværgående tema it og medier. I danskfaget er det beskrevet at it spiller en rolle “både som indhold, redskab og mål. En del af faget handler netop om at kunne undersøge og analysere indhold. En anden del handler om at kunne kommunikere målrettet og kreativt i egne produktioner og forholde sig kritisk”. Det tværgående tema beskrives yderligere i det følgende.

3.5 Relation til det tværgående tema it og medier³²

It og medier har som nævnt været et tværgående tema i dansk grundskole siden folkeskolereformen i 2014 med målet om at it-faglige mål skulle indgå i alle fag. I vejledningen defineres it som “informationsteknologi til opsamling, behandling, lagring og udbredelse af information” og medier som “digitalt baserede veje og miljøer for fx information, kommunikation, læring og underholdning”. Det understreges at der både er fokus på teknologi og kommunikation. Dette er som nævnt også tilfældet for ICILS der har til hensigt at undersøge computer- og informationskompetence, herunder både teknisk og kommunikativ brug.

It og medier tager udgangspunkt i at eleverne kan indtage forskellige positioner i undervisningen. Specifikt opereres der med fire positioner:

• Eleven som kritisk undersøger
• Eleven som analyserende modtager
• Eleven som målrettet og kreativ producent
• Eleven som ansvarlig deltager.

Det påpeges at der er “tale om flydende grænser, men de fire elevpositioner beskriver og afgrænser nogle særlige kendetegn for elevernes læreprocesser”.

It- og mediekompetence indebærer ifølge vejledningen blandt andet “at kunne kommunikere gennem medierne ved at finde og dele information digitalt, skabe indhold og deltage i sociale processer via it og medier”. Desuden skal eleverne “kunne søge, analysere, producere og deltage i og ved hjælp af digitale medier”, og de skal have kompetencer i “kvalificeret at kunne anvende disse multimodale tilgange” som den stigende mængde af digitale kulturprodukter integreres af.

Der er altså klare overlap mellem det tværgående tema it og medier i læseplanerne og de kompetenceområder og indholdsaspekter der undersøges i ICILS — herunder i særlig grad til kompetenceområderne At indsamle information, At producere information samt Digital kommunikation. Kompetenceområdet At forstå computerbrug, herunder de to aspekter Grundlæggende aspekter ved computerbrug samt Grundprincipper for computerbrug, berøres i mindre grad i det tværgående tema.

I de forskellige læseplaner for grundskolens fag finder man som nævnt overordnede eksempler på hvordan it og medier i de givne fag tænkes at kunne inddrages. I faget musik beskrives eksempelvis at digitale medier kan “bruges til at søge information om og lytte til forskellige musikere og genrer. Der kan også arbejdes med at producere egne numre i forskellige musikprogrammer”. I samfundsfag kan it-værktøjer “bruges til at understøtte faglige pointer, fx digitale tegneserier af bibelske historier, billedcollager m.m.”.

Der er ikke lavet undersøgelser af i hvor høj grad vejledningen og dens forslag til hvordan der kan arbejdes med positionerne i fagene, er realiseret i konkret undervisning, men en tilbagevendende problematik ved integrering af it i fagene er at ingen har det ultimative ansvar for fagområdet, ligesom lærerne ikke nødvendigvis er uddannede til den hastigt stigende integrering af digitale produkter og teknologier i samfund og skole. Siden temaet it og medier blev indført, har der været et voksende fokus på eleverne som skabere af teknologi og ikke blot brugere — hvilket også nævnes i baggrunden for ICILS’ integrering af den nye kompetence datalogisk tænkning. I Danmark har det blandt andet afstedkommet at en ny forsøgsfaglighed kaldet teknologiforståelse er kommet på skemaet som forsøgsordning i tre år på 46 skoler i henholdsvis eksisterende fag og som eget fag. Hvordan denne faglighed relaterer sig til ICILS’ undersøgelse af computer- og informationskompetence, beskrives i det følgende.

3.6 Relation til forsøgsfagligheden teknologiforståelse³³

Formålet med forsøgsfagligheden teknologiforståelse er beskrevet som udvikling af faglige kompetencer og opnåelse af færdigheder og viden til konstruktivt og kritisk at kunne deltage i udvikling af digitale artefakter og forstå deres betydning. Dette fordrer ifølge beskrivelsen en beherskelse af digitale designprocesser og af digitale teknologiers sprog og principper.

Forsøgsfaget teknologiforståelse består af de fire kompetenceområder Digital myndiggørelse, Digital design og designprocesser, Computationel tankegang og Teknologisk handleevne. Teknologiforståelse afprøves både som selvstændigt fag og som integreret faglighed i de eksisterende fag dansk, samfundsfag, matematik, natur/teknologi, fysik/kemi, billedkunst samt håndværk og design. Her fokuserer vi udelukkende på Fælles Mål, læseplan og vejledning for teknologiforståelse som selvstændigt fag som den overordnede faglighed.

Digital myndiggørelse handler i kort form om “kritisk, refleksiv og konstruktiv undersøgelse og forståelse af digitale artefakters muligheder og konsekvenser”. Digital design og designprocesser handler om “at kunne tilrettelægge og gennemføre designprocesser samtidig med at der tages hensyn til brugskonteksten”. Computationel tankegang handler om “analyse, modellering og strukturering af data og dataprocesser”. Teknologisk handleevne handler om “at kunne mestre computersystemer, digitale værktøjer og det tilhørende sprog samt programmering”.

På dette grundlag lægger læseplanen op til en meget bred udvikling af elevers kompetencer inden for computer- og informationskompetence. Hvor danskfaget og it og medier samlet set i højere grad fokuserer på ICILS’ kompetenceområder At indsamle information, At producere information samt Digital kommunikation, er der i forsøgsfaget teknologiforståelse i højest grad fokus på At forstå computerbrug, herunder de to aspekter Grundlæggende aspekter ved computerbrug samt Grundprincipper for computerbrug. Fagidentiteten for forsøgsfaget teknologiforståelse defineres blandt andet af fagets fundamentale og teknologiuafhængige principper, “fx digitalisering, automatisering, computation, koordinering, strukturering, redesign og evaluering”.

Det fremgår i læseplanen at teknologisk handleevne blandt andet fordrer “at kunne betjene digitale teknologier sikkert og hensigtsmæssigt ift. funktionelle, men også etiske, æstetiske, strukturelle og organisatoriske forhold i verden og udfolde disse i digital design og designprocesser.” Hvor kompetenceområdet at forstå computerbrug i ICILS’ undersøgelsesramme netop har hovedfokus på brug af computere, bevæger teknologiforståelse sig altså yderligere over i forståelse som grundlag for at skabe med computere hvilket yderligere udfoldes i kapitel 4.

I vejledningen for forsøgsfaget teknologiforståelse fremgår det endvidere at eleverne i arbejdet med teknologisk handleevne skal: "arbejde med forskellige computersystemer hvor de eksempelvis skal lære at navigere på forskellige platforme, installere programmer og have en generel grundlæggende viden om computere. Inden for samme kompetenceområde skal eleverne også arbejde med netværk og sikkerhed og blive gode til at vurdere hvordan man undgår virus og hacking samt tilegne sig viden om deres digitale fodspor og hvad disse i givet fald kan bruges til. Således overlapper det yderligere med ICILS’ kompetenceområde digital kommunikation, herunder særligt aspektet at anvende information ansvarligt og sikkert.

Opsamlende kan man sige at kompetenceområderne i ICILS’ undersøgelsesramme for computer- og informationskompetence har modsvar i de danske fags læseplaner, men det er væsentligt at huske på at teknologiforståelse på nuværende tidspunkt ikke er obligatorisk for alle grundskoleelever, ligesom det har været italesat som en udfordring at få integreret det tværgående tema it og medier i alle fag. Fokus i læseplanerne er således langtfra ensbetydende med at de 8.-klasseelever der har deltaget i ICILS 2018 er blevet undervist i de områder de er blevet vurderet i.

B Referencer

Bundsgaard, Jeppe, Morten Pettersson, og Morten Rasmus Puck. 2014. Digitale Kompetencer. It i Danske Skoler i et Internationalt Perspektiv. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Chalkiadaki, Areti. 2018. “A Systematic Literature Review of 21st Century Skills and Competencies in Primary Education”. International Journal of Instruction 11 (3): 16. https://doi.org/10.12973/iji.2018.1131a.

ETS. 2002. “Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy”. Educational Testing Service.

Fraillon, Julian, John Ainley, Wolfram Schulz, Daniel Duckworth, og Tim Friedman. 2019. IEA International Computer and Information Literacy Study 2018 Assessment Framework. Cham: Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-19389-8.

Fraillon, Julian, Wolfram Schulz, og John Ainley. 2013. “International Computer and Information Literacy Study: Assessment Framework”. http://ifs-dortmund.de/assets/files/icils2013/ICILS_2013_Framework.pdf.

Haßler, B., L. Major, og S. Hennessy. 2016. “Tablet Use in Schools: A Critical Review of the Evidence for Learning Outcomes”. Journal of Computer Assisted Learning 32 (2): 139–56. https://doi.org/10.1111/jcal.12123.

Lemke, Cheryl. 2003. “Standards for a Modern World: Preparing Students for Their Future”. Learning & Leading with Technology 31 (1): 6–9.

MCEETYA. 2007. “National Assessment Program 6 & 10 Report”. Ministerial Council on Education, Employment, Training and Youth Affairs.

Rasch, G. 1960. Probabilistic Models for Some Intelligence and Attainment Tests. Studies Im Mathematical Psychology, Vol. 1. Copenhagen: Danmarks pædagogiske Institut.

Siddiq, Fazilat, Ove Edvard Hatlevik, Rolf Vegar Olsen, Inger Throndsen, og Ronny Scherer. 2016. “Taking a Future Perspective by Learning from the Past Systematic Review of Assessment Instruments That Aim to Measure Primary and Secondary School Students’ ICT Literacy”. Educational Research Review 19: 58–84. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.edurev.2016.05.002.

van Laar, Ester, Alexander J.A.M. van Deursen, Jan A.G.M. van Dijk, og Jos de Haan. 2017. “The Relation between 21st-Century Skills and Digital Skills: A Systematic Literature Review”. Computers in Human Behavior 72: 577–88. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.03.010.

---

28. Se https://www.emu.dk/grundskole↩

29. Et item er fagbetegnelsen for de delelementer en opgave består af. En opgave kan bestå af et enkelt item (fx hvis det blot er et multiple choice-spørgsmål), men den kan også bestå af mange items (fx hvis eleven skal foretage et valg og forklare sit svar).↩

30. I denne bog anvender vi det lovgrundlag og de beskrivelser der var gældende i undersøgelsesperioden, dvs. i foråret 2018 – med undtagelse af forsøgsfaget teknologiforståelse der blev igangsat efter undersøgelsen. Vi har valgt at inddrage teknologiforståelse da dette forsøgsfag har mange ligheder med undersøgelsens genstandsområde for på den måde at kunne diskutere retningen i dansk skole.↩

31. Fælles Mål, læseplan og vejledning for faget dansk, herunder afsnittets citerede dele, findes på https://www.emu.dk/grundskole/dansk↩

32. Vejledningen for det tværgående tema, herunder afsnittets citerede dele, findes på https://www.emu.dk/grundskole↩

33. Fælles Mål, læseplan og vejledning for forsøgsfaget teknologiforståelse, herunder afsnittets citerede dele, findes på https://www.emu.dk/grundskole/teknologiforstaelse samt https://xn--tekforsget-6cb.dk↩