Kapitel 2 Baggrund og formål

Aldrig tidligere har der været stillet større krav til at unge udvikler digitale kompetencer for at kunne begå sig i et samfund hvor viden søges på internettet, kommunikation foregår online og hvor teknologier som machine learning, ansigtsgenkendelse, robotteknologi, 3D-print, selvkørende kørertøjer og meget mere bidrager til at vi grundlæggende forandrer vores liv og samliv.

Men hvordan står det til med udviklingen af danske unges teknologiforståelse? Det er det ICILS-undersøgelsen giver et indblik i, specifikt i forhold til de to kompetenceområder computer- og informationskompetence og datalogisk tænkning. Resultaterne der præsenteres i denne bog, kaster lys over elevernes kompetencer og i hvilket omfang computer- og informationskompetence og datalogisk tænkning bliver prioriteret på de danske skoler. Resultaterne giver indsigt i hvordan it integreres i undervisningen og i hvilke typer undervisningsaktiviteter it anvendes. De giver indblik i hvordan det står til med danske læreres opfattelse af it og deres egne kompetencer. De giver indblik i forskelle i køn og meget mere.

De unges computer- og informationskompetence blev undersøgt for første gang i 2013, og i foråret 2018 deltog Danmark for anden gang i undersøgelsen. Denne rapport kan derfor præsentere resultater der anskueliggør den udvikling der er sket på området siden Danmark deltog sidst.

I 2013 blev elevernes computer- og informationskompetence (CIK) undersøgt med hovedfokus på informationssøgning og brug af computere som kommunikationsværktøj. Siden har lærere, beslutningstagere, politikere og forskere i stigende grad erkendt nødvendigheden af også at kunne anvende it mere teknisk-produktivt til problemløsning og automatisering, blandt andet i form af udvikling af algoritmer og specialdesignede digitale teknologier. Som noget nyt undersøgte vi derfor i 2018 de unges datalogiske tænkning (DT, på engelsk computational thinking). Det var frivilligt om de deltagende lande ønskede også at gennemføre undersøgelsen af elevers kompetence i datalogisk tænkning, eller om de udelukkende ville undersøge deres computer- og informationskompetence.

Vi har i denne bog valgt at oversætte det engelske computational thinking til datalogisk tænkning. Det har vi både fordi computationel tankegang som bruges i forbindelse med forsøgsfaget i teknologiforståelse, er meget vanskeligt for uindviede at udtale, og også fordi ordet datalogi skaber forbindelse til den danske tradition på området og endelig – og vigtigst – fordi ordet der indeholder data mere præcist angiver hvad der er tale om end computation (der betyder beregning). Datalogisk tænkning dækker over evnen til at kunne identificere et problem, kunne uddifferentiere dets enkeltelementer (data) og relationerne mellem dem samt understøtte løsningen af problemet med brug af computere.

Det er første gang nogensinde at datalogisk tænkning undersøges hos unge, og derfor var det nødvendigt at udvikle helt nye typer af testmoduler. Disse innovative testmoduler viste sig at fungere efter hensigten og vil kunne fungere som inspiration ved udviklingen af yderligere test inden for området. Resultaterne fortæller ikke alene hvor langt danske elever er i udviklingen af datalogisk tænkning, de giver også dybere indblik i hvilke udfordringer eleverne oplever ved arbejdet med at tænke datalogisk. Denne viden kan blandt bruges i forbindelse med implementeringen af den nye forsøgsfaglighed teknologiforståelse.

2.1 Hvad er ICILS?

The International Computer and Information and Literacy Study (ICILS) er et stort internationalt komparativt forskningsprojekt som undersøger computer- og informationskompetence og datalogisk tænkning hos elever i 8. klasse. ICILS gennemføres af forskningssammenslutningen IEA (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement). Forskere fra de 12 deltagende lande indsamlede data fra 46.561 elever på 2.226 skoler. Derudover blev der indhentet svar på spørgeskemaer fra 6.530 lærere og fra skoleledere og it-koordinatorer på de udvalgte skoler. I Danmark deltog i alt 143 skoler med 2.404 elever i undersøgelsen. Derudover deltog 24 skoler og 454 elever i den såkaldte fieldtrial som var den forundersøgelse der blev gennemført forud for hovedstudiet.

I sin korte definition refererer computer- og informationskompetence i ICILS til elevers evne til at bruge computerteknologier til at indsamle og håndtere information samt producere og udveksle oplysninger, og datalogisk tænkning som er en dansk oversættelse af det engelske begreb computational thinking, defineres som et individs evne til at identificere de aspekter af virkelige problemer som er egnet til at blive formuleret datalogisk samt at evaluere og udvikle algoritmiske løsninger på disse problemer så løsningerne kan behandles af en computer (Fraillon, Ainley, Schulz, Duckworth, m.fl. 2019). I kapitel 2 og 3 uddyber vi indholdet af de kompetenceområder og aspekter der i undersøgelsen blev anvendt til at definere henholdsvis computer- og informationskompetence samt datalogisk tænkning.

Vi har i denne bog valgt at samle de to kompetenceområder under én fælles titel, nemlig teknologiforståelse, af mindst to grunde. For det første er ordet teknologiforståelse gennem forskning fx på DPU1 (Hasse og Brok 2015) og i forsøgsvalgfaget og siden forsøgsfaget i teknologiforståelse (som vi omtaler i kapitel 3 og 4) blevet de facto-betegnelsen på dansk for kompetencer som vedrører både produktive, receptive og kritisk reflekterende kompetencer om digitale teknologier. For det andet finder vi begrebet teknologiforståelse velvalgt til samlet at beskrive hvordan elever er i stand til at anvende teknologier både i forhold til at håndtere information og skabe (med) digitale teknologier: De forstår teknologier både gennem praktisk brug, kritisk refleksion og konkret udvikling. Når det er sagt, skal det understreges at ingen test eller undersøgelse kan afdække alle aspekter af en så kompleks og omfattende faglighed som teknologiforståelse, og det gælder således også ICILS-undersøgelsen.

2.2 Formål og forskningsspørgsmål

ICILS har til formål at undersøge graden af henholdsvis computer- og informationskompetence samt datalogisk tænkning blandt elever i 8. klasse. Desuden er målet at undersøge relationen mellem resultaterne og elevernes kontekster, herunder socioøkonomiske forhold samt erfaring med brug af computere. Relationen mellem henholdsvis computer- og informationskompetence samt datalogisk tænkning undersøges også. 12 lande deltog i ICILS 2018: Chile, Danmark, Finland, Frankrig, Tyskland, Italien, Kasakhstan, Sydkorea, Luxembourg, Portugal, Uruguay og USA. Danmark, Finland, Frankrig, Tyskland, Korea, Luxembourg, Portugal og USA valgte desuden at deltage i den frivillige undersøgelse af datalogisk tænkning.2 Desuden deltog to såkaldte benchmarkdeltagere, det vil sige mindre enheder i et land, nemlig Moskva (Rusland) og Nordrhein-Westfalen (Tyskland). Vi inddrager ikke data fra disse to deltagere i vores analyser.

Undersøgelsen er computerbaseret og består af spørgsmål og opgaver i simulerede, autentiske kontekster. Processen for dataindsamling samt beskrivelser af de instrumenter der blev anvendt til at undersøge elevernes kompetencer, præsenteres nærmere i kapitel 11.

De spørgsmål der blev stillet til elever, lærere og skoleledere i 2013, er i vid udstrækning gentaget i 2018. ICILS-undersøgelsen er derfor ikke bare et vigtigt instrument fordi den kan anvendes til at beskrive elevers dygtighed og elevers og lærernes brug af og holdning til it i folkeskolen, men også fordi undersøgelsen kan anvendes til at kaste lys på trends og ændringer i brugen af it i foleskolen. Ændringer som ellers ville være svære at kortlægge for forskere, praktikere, politikere og andre interessenter.

De internationale forskningsspørgsmål for undersøgelsen af computer- og informationskompetence er i 2018 indholdsmæssigt de samme som dem der blev anvendt i ICILS 2013. Forskningsspørgsmålene handler om at identificere variation landene imellem og inden for landene i elevers computer- og informationskompetence samt deres datalogiske tænkning samt de aspekter der relaterer til sig hertil. Målet er desuden at identificere aspekter ved de deltagende lande, skoler og deres lærere der relaterer sig til elevernes computer- og informationskompetence og datalogiske tænkning, og endelig er intentionen at finde sammenhænge mellem elevernes personlige og sociale baggrunde og deres kompetencer. I kraft af den supplerende undersøgelse af elevernes datalogiske tænkning var det ligeledes et mål at undersøge relationen mellem datalogisk tænkning og computer- og informationskompetence.

Disse overordnede forskningsspørgsmål behandles særligt i den internationale rapport der udkommer samtidig med denne bog. Bogen her har således til hensigt at gå i dybden med undersøgelse af de danske resultater og sammenhænge. Forskningsspørgsmålene for analyserne der præsenteres i denne bog, er:

  • Hvad er danske elevers computer- og informationskompetencer og kompetencer i datalogisk tænkning sammenlignet med jævnaldrende i andre lande?
  • Hvilke ændringer er der sket med danske elevers computer- og informationskompetence siden 2013?
  • Hvilke forskelle er der på danske pigers og drenges kompetencer og deres selvopfattelser i forhold til brug af, kompetencer til og fremtid med it?
  • Hvilke ændringer er der sket i forhold til pigers og drenges kompetencer og selvopfattelser siden 2013?
  • Hvordan er danske læreres indstilling til, brug af og undervisningspraksisser med it sammenlignet med kolleger i andre lande?
  • Hvilke ændringer er der sket i forhold til danske læreres indstilling til, brug af og undervisningspraksisser med it siden 2013?
  • Hvordan er sammenhængen mellem danske elevers kompetencer og kontekstfaktorer (elevernes baggrunde, undervisningspraksis og andre skoleforhold)?

ICILS 2018-undersøgelsen har samlet en meget omfattende mængde data ind i en meget høj kvalitet. Med de nævnte forskningsspørgsmål kommer vi rundt i mange dele af disse data, men mulighederne for at blive klogere på spørgsmål der knytter sig til kompetencer og brug af it i den danske skole, er slet ikke udtømt. Vi vil derfor opfordre til at andre forskere henter datasættet der ligger åbent tilgængeligt, og foretager analyser der supplerer de analyser vi præsenterer i nærværende bog.

2.3 Bogens opbygning

I bogen præsenterer og analyserer vi de danske resultater fra ICILS-undersøgelsen i 2018 med sammenlignende analyser i forhold til undersøgelsen i 2013. Kapitel 2 fungerer som introduktion til det faglige indhold samt den samfundsmæssige og kulturelle kontekst hvor undersøgelsen finder sted. Om end international sammenligning kan sige noget om hvordan danske elever klarer sig i forhold til resten af verden, er det mindst lige så interessant at analysere sammenhængene mellem danske elevers kompetencer og den sammenhæng de udvikles i. I det omfang vi sammenligner med andre lande, vil vi særligt have fokus på Finland, Tyskland og USA. Vi har valgt at sammenligne med Tyskland fordi det er vores naboland og fordi den tyske didaktiske og pædagogiske tænkning har haft meget stor indflydelse på det danske skolesystem. Men Tyskland har også på en række områder udviklet andre løsninger for deres uddannelsessystem end vi har i Danmark. Finland har vi valgt fordi det er et nordisk land som på mange måder minder samfundsmæssigt om Danmark, og samtidig ligger Finland meget ofte i toppen i internationale sammenligninger af elevers kompetencer. USA har vi valgt fordi den nye interesse for datalogisk tænkning har rødder i netop USA, og da der fra blandt andet det daværende undervisningsministerium samt danske universiteter, læreruddannelser og skolevæsener er en synlig interesse i amerikansk forskning og praksis på området. Blandt andet har der været arrangeret studieture til Silicon Valley, ligesom der til arrangementer har været inviteret førende amerikanske forskere på området som keynotes.3 I kapitel 2 præsenteres også et resume af resultaterne fra ICILS 2013 med henblik på sammenlignende analyser af udviklingen siden da.

I kapitel 3 beskriver vi den undersøgelsesramme ICILS anvender til at definere computer- og informationskompetence, vi præciserer forskelle fra undersøgelsesrammen fra 2013, og vi beskriver fire kompetenceniveauer for computer- og informationskompetence som eleverne kan befinde sig på. Derudover sætter vi computer- og informationskompetence i relation til en ny forsøgsfaglighed kaldet teknologiforståelse, det tværgående emne it og medier samt danskfaget fordi dansk er det fag i folkeskolen der i højest grad har som mål at udvikle kompetencer der minder om computer- og informationskompetence.

Kapitel 4 beskriver den undersøgelsesramme ICILS anvender til at definere datalogisk tænkning samt de tre kompetenceintervaller for datalogisk tænkning som eleverne kan befinde sig i. Datalogisk tænkning er i dansk kontekst en del af fagligheden i forsøgsfaget teknologiforståelse der i øjeblikket afprøves på 46 grundskoler som henholdsvis selvstændigt fag samt som faglighed i eksisterende fag. I kapitlet præciserer vi relationen mellem datalogisk tænkning som den defineres i ICILS, relationen til de naturfaglige fag samt relationen til teknologiforståelse som det defineres af den gældende læseplan. Da forsøget med teknologiforståelse først gik i gang i marts 2019, skal det dog præciseres at de deltagende 8.-klasseelever i 2018 ikke har modtaget undervisning i faget teknologiforståelse og at resultaterne derfor ikke kan kobles til dette initiativ.

Kapitel 5 præsenterer elevernes resultater. Vi går i dybden med de danske elevers resultater, men inddrager som nævnt også komparative analyser i forhold til resultater fra andre lande, særligt Tyskland, Finland og USA. I anden del af kapitlet forholder vi os til elevernes udvikling inden for computer- og informationskompetence siden sidste undersøgelse i 2013 med særlig fokus på de danske elever, men også i et bredere internationalt perspektiv.

I Kapitel 6 går vi dybere ned i en undersøgelse af forskelle i drenges og pigers kompetencer og ikke mindst i forskellene i deres selvopfattede kompetencer, brug af it og forestillinger om en fremtid med it. I ICILS 2013 viste der sig store kønsforskelle på drenge og piger, og med en række yderligere spørgsmål til eleverne i 2018 er det muligt at få et endnu mere nuanceret indblik i de forskelle der stadig består.

I de efterfølgende to kapitler formidler vi lærernes indstilling til it, deres selvoplevede kompetencer og deres brug af it i og uden for undervisningen. Specifikt ser vi i kapitel 7 på om danske lærere er blevet mere positive over for it siden undersøgelsen i 2013, og vi ser på hvad der kan forklare lærernes indstilling til it, herunder betydningen af køn, alder og skolekarakteristika. I kapitel 8 rapporterer vi hvordan lærerne arbejder med at udvikle computer- og informationskompetence og datalogisk tænkning hos deres elever, vi undersøger hvordan brugen af it har ændret sig siden ICILS 2013, og vi viser hvordan it i 2018 var en helt integreret del i alle aspekter af langt den overvejende del af danske læreres praksis.

I kapitel 9 rapporterer vi om hvordan lærerne har udviklet deres kompetencer til at arbejde med it i undervisningen gennem deres læreruddannelse, deres efteruddannelse og gennem samarbejde med kolleger på skolen.

I kapitel 10 bruger vi en lang række af de indsamlede data til at analysere hvad der kan forklare elevernes kompetenceniveauer inden for henholdsvis computer- og informationskompetence og datalogisk tænkning. Kapitlet begynder med at se på betydningen af immigrantbaggrund og socioøkonomisk status. Herudover ser vi nærmere på hvordan forskellige elev- (fx køn, tiltro til egne evner, socioøkonomisk baggrund) og skolefaktorer (fx it-ressourcer på skolen, erfaring med brug af it i undervisningen) hænger sammen med elevernes kompetencer.

I kapitel 11 beskriver vi de instrumenter der blev anvendt til at undersøge henholdsvis computer- og informationskompetence samt datalogisk tænkning. Vi viser eksempler på de opgaver eleverne blev stillet, og vi præsenterer de spørgeskemaer som elever, lærere, it-vejledere og skoleledere har svaret på.

Endelig samler vi op på bogens konklusioner og perspektiver i kapitel 12.

2.4 Resume af resultater fra ICILS 2013

Hensigten med dette afsnit er at præsentere de danske resultater som de så ud i ICILS 2013, for senere at foretage sammenlignende analyser af udviklingen de seneste fem år, både hvad angår elevernes resultater og udsagn, lærernes udsagn samt samfundsmæssig kontekst.4

I 2013 var indsamlingen af data planlagt til primært at foregå fra påskeferien og tre måneder frem. Men netop på det tidspunkt besluttede Kommunernes Landsforening at lockoute lærerne på de danske folkeskoler. Det betød at de aftaler vi havde i stand med folkeskolerne om test af elever og udfyldelse af spørgeskemaer måtte ændres. Lockouten varede frem til 26. april hvor regeringen greb ind og vedtog lov 409 som fra da af fastlagde rammerne for lærernes arbejde (Lindenskov 2019, 54 ff.). Derefter var der meget kort tid til sommerferien, og mange skoler havde i sagens natur mange uløste opgaver som også skulle håndteres. Der var derfor en del skoler som alligevel ikke ønskede at deltage i undersøgelsen. Efter at have kontaktet de potentielle erstatningsskoler (læs mere om hvordan skoler udvælges i kapitel 11) og efter at have fået tilladelse til at fortsætte dataindsamlingen i nogle uger efter sommerferien, lykkedes det at komme op på et acceptabelt antal skoler, elever og lærere. Men det var dog ikke højt nok til at imødekomme IEA’s meget strenge krav til fuld deltagelse. Danmarks resultater blev derfor rapporteret i en særlig del af tabellerne i den internationale rapport.

Som nævnt er det i 2018 første gang at undersøgelsen måler datalogisk tænkning. Således blev udelukkende elevernes computer- og informationskompetence undersøgt i 2013, defineret som “et individs evne til at anvende computere til at undersøge, skabe og kommunikere med henblik på at deltage effektivt derhjemme, i skolen, på arbejdspladsen og i samfundet” (Fraillon, Schulz, og Ainley 2013). Desuden blev data om konteksten for udvikling af elevers computer- og informationskompetence indsamlet, dvs. at de kontekstuelle faktorer som kunne forventes at influere på computer- og informationskompetence, blev kortlagt med henblik på at kunne forklare variation mellem lande, skoler, lærere og elever.

I 2013 viste undersøgelsens resultater at danske elever lå i toppen hvad angik computer- og informationskompetencer. Der var ikke stor forskel på elevernes resultater når man sammenlignede skolerne. Dette indikerer at der er begrænset ulighed i elevkompetencerne – måske som resultat af skolernes undervisning, måske af andre årsager. Stort set alle havde adgang til computere derhjemme, og i forhold til eleverne i de andre deltagende lande havde danske elever meget lang erfaring med brug af computere, og de oplevede at computere blev brugt meget i undervisningen. Danske elever var dog ikke særligt avancerede i deres brug. Eksempelvis lå de langt under det internationale gennemsnit i anvendelsen af internettet til udveksling af information, eksempelvis i fora eller på blogs.

De danske elever havde stor tiltro til egne evner – særligt i forhold til basale hverdagsaktiviteter, men til en vis grad også i forhold til tekniske aktiviteter med en computer. Der viste sig dog at være meget stor forskel på kønnene hvor drengene havde langt større tiltro til egne evner til tekniske aktiviter end pigerne havde. Dette gjaldt også for deres oplevelse af interesse for og glæde ved at arbejde med computere. Pigerne var gennemsnitligt mindre interesserede i og glade for at arbejde med computere end drenge var. Dog var der store interne forskelle mellem kønnene hvor en gruppe af piger havde meget stor tiltro til egne evner i forhold til tekniske aktiviteter, og en gruppe af drenge havde meget lav tiltro.

De store forskelle eleverne imellem tydede på at der var brug for at nuancere forestillingen om at børn og unge i dag er digitalt indfødte. Eksempelvis var det kun en meget lille del af de danske elever der befandt sig på højeste kompetenceniveau og derfor var i stand til at vælge relevant information til kommunikative formål og til at evaluere anvendelighed og pålidelighed af information i forhold til behov. Opsummerende var danske elever altså både computerinteresserede og kompetente – men ikke når det gjaldt informationsrelaterede og mere tekniske aktiviteter.

De danske lærere var i 2013 meget positivt indstillede over for it i undervisningen. I international sammenligning var de blandt dem der i størst omfang integrerede it i undervisningen i både egne og elevernes aktiviteter. Der var dog intet der tydede på at denne integration af it havde ændret undervisningen i retning af mere elevcentrerede, undersøgende og samarbejdsorienterende tilgange som regering, kommuner og overnationale organisationer havde argumenteret for ønsket om at fremme. Både danske lærere og it-koordinatorer gav da også udtryk for meget høj grad af brug for støtte i forhold til integration af it.

De seneste 35 år har det været et fremtrædende mål for skiftende regeringer, kommuner og skoler at integrere it i undervisningen hvilket særligt har ført til investeringer i hardware og software, blandt andet digitale læremidler. Danmark var da også i 2013 et af de deltagende lande der havde højest udbredelse af it i form af computere, interaktive tavler og adgang til undervisningsmaterialer. I det følgende uddybes den danske samfundsmæssige og kulturelle kontekst på området samt hvad der mere specifikt er sket på området siden den første ICILS-undersøgelse, dvs. fra 2013 og frem til i dag.

2.5 Samfundsmæssig og kulturel kontekst – udviklingen frem til i dag

Siden de første computere fandt vej til klasseværelset op gennem 1970’erne, har brug af it i undervisningen været genstand for mange heftige diskussioner. Begreber som datalære, informatik, computerstøttet undervisning, it, digitale læremidler/medier/teknologier, digital dannelse, digital fabrikation, datalogisk tænkning, teknologiforståelse og mange flere er blevet introduceret, og en lang række forskellige initiativer er gennem årene blevet iværksat. Nogle initiativer har sigtet på kompetence i grundlæggende brug af computere eller andre digitale enheder i undervisningen, andre har sigtet på forståelsen for data og automation, mens andre igen har sigtet på brug af digitale læremidler – nogle med såkaldt adaptive funktioner hvor indholdet automatisk tilpasses den enkelte.

Caeli og Bundsgaard (2019a) har identificeret fire faser på området siden 1966. I den første fase, Datalære, der varede fra 1966-1990, afprøvede man modeller for faget datalære som henholdsvis tværfagligt hjælpefag og selvstændigt fag. Formålet var blandt andet at kunne skabe med digitale teknologier, herunder formulere løsninger på problemer på måder hvor computere automatisk kunne behandle data samt at forstå computeres programmering med henblik på at udvikle indsigt i samfundsmæssige potentialer og farer.

Den næste fase, fra 1990 til år 2000, kalder de Operationelle brugerkompetencer og infrastruktur. Her var fokus på indkøb af computere og at eleverne kunne håndtere computerne – blandt andet indførte man “pc-kørekort”. Derudover arbejdede man i perioden på at skolerne blev koblet på internettet. Tredje periode kaldes Indkøb af hardware og udvikling af læremidler. Indkøb fortsatte i denne periode der varede fra cirka år 2000 til 2016 – også i form af interaktive tavler, tablets, robotter, 3D-printere m.m., men pædagogik og didaktik blev ofte overset, og de nye digitale enheder blev ikke altid brugt til mere innovativ eller progressiv læring som det blandt andet også fremgår af analyserne af ICILS 2013. Der var mere fokus på brug af it i sig selv end på didaktisk brug.

Fokus skiftede fra omtrent 2016 til den nuværende periode kaldet Datalogisk tænkning og teknologiforståelse. Dette fokus udspringer af en international bevægelse hvor der er en stigende erkendelse af at mennesker ikke blot skal kunne anvende en digital enhed som for eksempel en computer, tablet eller 3D-printer – de skal også selv kunne skabe digitale teknologier. Dette kræver en langt dybere forståelse for hvordan en computer fungerer. Det kræver forståelse for computerens programmering og behandling af data, herunder kompetencer i at kunne tænke datalogisk, og det er netop en vigtig grund til at ICILS-undersøgelsen i år er udvidet med dette område. Herhjemme har det ført til udvikling af fagligheden teknologiforståelse der som nævnt blev påbegyndt som forsøgsfag og som faglighed i eksisterende udvalgte fag fra marts 2019.5 I kapitel 4 præsenteres det nærmere, hvad datalogisk tænkning i ICILS’ forståelse indebærer, og hvordan kompetencen relaterer til forsøgsfagligheden teknologiforståelse.

Selv om der er kommet nye former for kompetencer til, er det dog fortsat vigtigt også at rette fokus på computerbrug – blandt andet vigtigheden af at kunne indsamle, skabe samt dele information på ansvarlige måder. Disse kompetenceområder indgår som del i det der i ICILS kaldes computer- og informationskompetence. I den danske læseplan indgår computer- og informationskompetence særligt som fagområder i danskfaget6, i forsøgsfaget teknologiforståelse7 samt i det tværgående fagområde it og medier.8 Dette uddyber vi i kapitel 3, men vi berører det også kort i det følgende hvor vi går i dybden med hvad der er sket i skolemæssige sammenhænge på området siden sidste ICILS-undersøgelse i 2013.

2.6 Hvad er der sket på området siden 2013?

Siden ICILS-undersøgelsen blev gennemført for første gang i 2013 og frem til anden runde i 2018, har skolerne gennemgået store forandringer hvad angår it og digitale teknologier. I takt med at vi alle i stadig stigende grad omgiver os med digitale teknologier både i og uden for skolen, har det været genstand for debat hvilke kompetencer børn har brug for at lære for at vi kan leve op til folkeskolens formål om blandt andet at “forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre”. Når vi undersøger hvordan danske skoleelevers kompetencer på området har udviklet sig siden 2013, må vi derfor også kigge på hvordan skolen har udviklet sig siden da.

2.6.1 En styrket indsats for it i folkeskolen

Indsatsen for it i folkeskolen berører særligt slutningen af den periode vi ovenfor refererer til som Indkøb af hardware og udvikling af læremidler. I det følgende retter vi fokus på indsatsen for styrket anvendelse af it i folkeskolen der indgik som en del af den fællesoffentlige digitaliseringsstrategi i perioden 2011-2015. Fra både regeringens og Kommunernes Landsforenings side blev der afsat 500 millioner kroner til denne indsats der i 2015 blev forlænget til 2017. Målet var at bidrage til at udvikle markedet for digitale læremidler, at understøtte en let og overskuelig adgang til digitale læremidler og at medvirke til at erfaringer fra forsøgs- og forskningsprojekter blev udbredt. Midlerne blev udmøntet i perioden 2012-2017 til en række initiativer:9

  • Pulje til kommunernes indkøb af digitale læremidler
  • Udviklingspulje til digitale læremidler
  • Demonstrationsskoleforsøg
  • Lærernetværk
  • Effektmåling af digitale læremidler
  • Digital infrastruktur på skolerne.

I det følgende præsenterer tre af disse initiativer lidt nærmere.

2.6.2 Digitale læremidler

Målet med indsatsen der altså overvejdende foregik i perioden mellem ICILS 2013 og ICILS 2018, var blandt andet “at gøre digitale læremidler til en mere naturlig og integreret del af undervisningen og styrke it-infrastrukturen på folkeskolerne”.10 Indsatsen førte ifølge den undersøgelse Rambøll gennemførte på opdrag af Undervisningsministeriet, til en kraftig forøgelse i andelen af didaktiske digitale læremidler i forhold til analoge læremidler. Ifølge skoleledernes overslag steg indkøbet af didaktiske digitale læremidler fra godt 150 millioner i 2014 til godt 250 millioner i 2017, mens indkøb af analoge læremidler faldt fra 400 til 350 millioner i samme periode. Udgifter til indkøb af ikke-didaktiske læremidler, hardware og it-infrastruktur steg i perioden ifølge skoleledernes overslag fra 450 millioner til godt 550 millioner årligt. Rapportens forfattere understreger at: “Det skal her tilføjes at det reelle forbrug på didaktiske digitale læremidler vurderes at være endnu højere da det i mange kommuner er forvaltningen der køber de didaktiske digitale læremidler, mens skolerne selv køber analoge læremidler” (Rambøll 2018, 31).

I samme undersøgelse angiver tæt på 100 procent af skolelederne at der i perioden fra 2014 til 2017 skete en positiv udvikling enten i udbud eller kvalitet eller både i udbud og kvalitet (72 procent) af digitale læremidler (Rambøll 2018, 33).

En repræsentativ undersøgelse af læremiddelbrug i danskfaget der blev gennemført i 2016, viste at i udskolingen var 50 procent af de anvendte læremidler i danskfaget digitale, mens det var 22 procent og 10 procent der var digitale på mellem- og indskolingstrinnene (Bundsgaard, Buch, og Fougt 2017, 44). Dansklærerne placerede desuden to digitale læremidler i topfire over de bedste læremidler, og kun de færreste dansklærere oplevede at de var nødt til at bruge læremidler de ikke fandt anvendelige (Bundsgaard, Buch, og Fougt 2017, 35–36).

2.6.3 Demonstrationsskoleforsøg og lærernetværk

De fem demonstrationsskoleforsøg blev gennemført i 2013-2015 i regi af tre konsortier bestående af en række forskningsinstitutioner og professionshøjskoler i samarbejde med 29 udvalgte demonstrationsskoler. De fem demonstrationsskoleforsøg havde fokus på henholdsvis eleverne som producenter, it og innovation, it-fagdidaktik, undervisningsdifferentiering og målstyret undervisning. Fokus for demonstrationsskoleforsøgene var “at skabe en skole med mere elevaktivitet, hvor den innovative undervisning udvikles, og hvor der arbejdes med nye typer af tværgående kompetencer, kendt som det 21. århundredes kompetencer” (Danmarks Evalueringsinstitut 2016).

Danmarks Evalueringsinstitut opsummerer resultaterne fra forskningsrapporterne i følgende overskrifter (Danmarks Evalueringsinstitut 2016, 10 ff.):

  1. Flerstrenget skoleudvikling fremmer innovativ, it-didaktisk undervisningspraksis
  2. Behov for styrket innovativ undervisning
  3. Fagligt opdateret teamsamarbejde fremmer integration af it i fagene og innovativ undervisningspraksis
  4. It kan være en accelerator for innovativ undervisning
  5. Det styrker elevernes 21. århundredes kompetencer når eleverne er undersøgende og samarbejdende i undervisningen
  6. Digitale målstyringsværktøjer understøtter teamsamarbejdets drøftelser om undervisningen
  7. Digitale målstyringsværktøjer kan understøtte en differentieret undervisningspraksis
  8. Digital egenproduktion kvalificerer elevernes læreprocesser og læringsresultater
  9. It rummer et potentiale med hensyn til at omfordele tid i undervisningen.

Projekterne mundede desuden ud i en række projekt- og inspirationshjemmesider, vejledninger, forskningsrapporter og bøger (Bundsgaard, Georgsen, Graf, m.fl. 2018a, 2018b; Skovbjerg, Holm Sørensen, og Tweddell Levinsen 2017).

2.6.4 Brugerportalinitiativet og læringsplatforme

I forlængelse af En styrket indsats for it i folkeskolen indgik regeringen og Kommunernes Landsforening i 2015 en aftale om kommunernes økonomi som omfattede en fælles digital udviklingsplan for folkeskolen. Planen indebar at kommunerne skulle etablere en fællesoffentlig infrastruktur, en kommunal anskaffelse af lokale it-systemer og fastlægge af en række fællesoffentlige standarder.11

Formålet med brugerportalinitiativet var at alle elever, forældre, pædagogisk personale og skoleledere gennem fællesoffentlig infrastruktur og lokale it-systemer – digitale læringsplatforme og samarbejdsplatformen Aula – skal opleve en sammenhængende digital folkeskole. Konkret betød det at alle folkeskoler ved udgangen af 2017 havde fået adgang til en læringsplatform.

For eleverne var målet at de nu kunne arbejde digitalt og få adgang til digitale værktøjer og læremidler, få information om egen læring og have mulighed for at kommunikere med deres lærere samt at de kunne dele materiale med hinanden. Og for lærerne skulle initiativet bidrage til at de kunne arbejde digitalt med at tilrettelægge, gennemføre og evaluere læringsforløb eksempelvis med udgangspunkt i Fælles Mål og at de kunne videndele med deres kollegaer og kommunikere med elever og forældre om elevens faglige progression og trivsel.

En række aktører udviklede i forlængelse af beslutningen bud på læringsplatforme, og i de første år forsøgte mange udbydere at komme ind på markedet.12 Men allerede i 2016 var der kun to læringsplatforme tilbage med betydelig markedsdækning, nemlig MeeBook og MinUddannelse.13

Læringsplatformene var genstand for mange diskussioner og en heftig kritik som blandt andet gik på at “de var bundet op på bestemte didaktiske tilgange, nemlig læringsmålsstyring og træning/formidling, det var tidskrævende at bruge dem, de var ikke en hjælp for lærerne – snarere en administrativ byrde, som måske havde til formål at monitorere lærernes arbejde snarere end at støtte det didaktiske arbejde osv. osv. Andre lærere tog platformene til sig og brugte dem i deres daglige praksis” (Ting 2019). Samtidig var Danmarks Lærerforening kritisk over for en række træk ved de nye læringsplatforme (Lindenskov 2019, 58), og i 2017 ansøgte Aarhus Kommune om at blive fritaget for at bruge platformen.14

Men samtidig med diskussionerne blev platformene en del af hverdagen for lærere og elever – og i fagbladet Folkeskolen var der mange lærere der fortalte om hvordan de havde glæde af at bruge de nye platforme.15

2.6.5 Nye Fælles Mål fra skoleåret 2015/2016

En anden grundlæggende ændring siden 2013 er Fælles Mål for folkeskolen der blev revideret i forbindelse med skolereformen i 2014. De tidligere Fælles Mål fra 2009 indeholdt trin- og slutmål samt vejledende læseplaner og undervisningsvejledninger til fagene, og målene var i mange fag formuleret som mål for undervisning med forskrifter for hvad undervisningen skulle indeholde.16 Med de nuværende Fælles Mål der trådte i kraft fra skoleåret 2015/16, er omdrejningspunktet i stedet elevernes læring. Målene er formuleret som kompetencer med underliggende færdigheds- og vidensområder. De 8.-klasseelever der har deltaget i ICILS 2018, er således blevet undervist efter de nye Fælles Mål siden starten af 6. klasse.

Da Fælles Mål blev indført, var der under hvert færdigheds- og vidensområde formuleret færdigheds- og vidensmål for elevernes læring. Med en ny bekendtgørelse fra 15. marts 2018 blev disse mål gjort vejledende så kun de overordnede kompetencemål for hvad eleverne skal kunne, samt de underliggende færdigheds- og vidensområder i overskriftsform fortsat er bindende som de afgørende faglige elementer. Målene er altså de samme, men “med en øget frihed lokalt til at planlægge, hvordan man når dertil”, påpeger Undervisningsministeriet.17 En rådgivningsgruppe nedsat af Undervisningsministeriet udarbejdede anbefalinger til nye læseplaner og undervisningsvejledninger der afspejler ændringerne, og nye vejledninger blev udarbejdet og lå klar i sommeren 2019.

I kapitel 3 og 4 går vi i dybden med hvorvidt henholdsvis computer- og informationskompetence samt datalogisk tænkning er afspejlet i Fælles Mål for fagene i folkeskolen, ligesom vi beskriver temaet it og medier der har været et tværgående tema i dansk grundskole siden folkeskolereformen i 2014 hvor det erstattede Faghæfte 48, It-og mediekompetencer, fra 2009. En væsentlig ændring var en tydeliggørelse af at it-faglige mål skulle indgå i alle fag. It anvendes ikke isoleret, påpeges det i vejledningen for temaet, og derfor skulle området ikke rumme sin egen afgrænsede faglighed. Baggrunden for temaet skulle findes i “en udvikling i retning af et videns- og netværkssamfund hvor it og medier nu indgår som en integreret del af vores dagligdag” i form af udbredt brug af internet, sociale medier og mobile teknologier i både samfund og skole og hvor eleverne derfor skal udvikle sig som kritiske undersøgere, analyserende modtagere, målrettede og kreative producenter samt ansvarlige deltagere.

I årene herefter er opfattelsen dog alligevel gået i retning af at der er behov for et fag der kan give mulighed for at gå fagligt i dybden med de emner der relaterer sig til it, og hvor eleverne kan få en grundlæggende forståelse som de også kan bruge i andre fag – på samme måde som eksempelvis danskfaglige kompetencer som læsning og skrivning eller matematikfaglige kompetencer ofte anvendes som tværfaglige redskaber i andre faglige sammenhænge. Dette fokus har vokset sig helt tydeligt i perioden fra 2016 til i dag, men også i årene der ledte op til denne periode, blev der i Danmark diskuteret samt udviklet og afprøvet initiativer på området.

2.6.6 FabLab@SCHOOLdk

Et af periodens markante initiativer på området er FabLab@SCHOOLdk der blev oprettet i 2014 som et tværkommunalt samarbejde mellem Silkeborg, Vejle og Kolding Kommuner sammen med Ole Sejer Iversen og kolleger fra Aarhus Universitet.18 Formålet med initiativet er at eleverne udvikler kompetencer, mod og lyst til at eksperimentere sig frem til løsninger på virkelige problemer med brug af digitale teknologier. FabLab@SCHOOLdk beskriver et FabLab som “et værksted med fri adgang og højt til loftet hvor skoleelever fremstiller næsten alt med de nyeste digitale teknologier”.

Der anvendes en designcirkel19 som didaktisk ramme for undervisningen bestående af faserne Designopgave, Feltstudier, Idégenerering, Fabrikation, Argumentation og Refleksion. Omdrejningspunktet er således en iterativ proces som det også ses i den nye forsøgsfaglighed teknologiforståelse hvor kompetencemålet Digital design og designprocesser “omhandler tilrettelæggelse og gennemførelse af en iterativ designproces under hensyntagen til en fremtidig brugskontekst” og hvor fokus er på “at arbejde med og skabe digitale teknologier samt at deltage i og gennemføre gentagne designprocesser der løser relevante problemstillinger for individ, fællesskab og samfund”.20

På den officielle hjemmeside for FabLab@SCHOOLdk findes eksempler på forløb – blandt andet et forløb om hvordan man med hjælp af en micro:bit kan få folk til at mindske mængden af plastik, et forløb i design og produktion af knagerækker samt et forløb i digitalt design hvor en folieskærer bruges til fremstilling af ord som efterfølgende kan hænges op.

2.6.7 Coding Class

Et andet fremtrædende initiativ i perioden er Coding Class der er skabt af en række medlemsvirksomheder i IT-Branchen og som har eksisteret siden 2016. Initiativet “går ud på at lære børn at være kreative og innovative med teknologi”21 med det formål at “få børn og unge til at blive klar til at agere i den digitale verden, så de kan være en aktiv del af vores arbejdsstyrke og i vores samfund.”22 På dag 1 skal eleverne blandt andet få en første erfaring med programmering og opbygning af spil. På dag 2 skal de få bedre kendskab til Scratch og it samt hvordan en computer fungerer, og de skal begynde at udvikle deres egne spil. På dag 3 skal de få kendskab til forskellige måder at bruge teknologi på samt blive bedre til at skrive og forstå kode. På dag 4 skal de blive færdige med deres spil og gennem en quiz få gentaget nogle af de ting de har lært, og de skal høre om hacking for at få et andet perspektiv på hvad programmering kan bruges til ud over spil. Og på dag 5 skal de på virksomhedsbesøg og præsentere deres projekt for en virksomhed. I 2019 er Coding Class desuden blevet udvidet med pilotprojektet IoT (Internet of Things) i folkeskolen23 hvor elever i 6. og 7. klasse afprøver forløb hvor de skal opfinde og udvikle IoT-løsninger.

I skoleåret 2016/17 blev et Coding Class-projekt afprøvet i et samarbejde med en række medlemsvirksomheder, Københavns Kommune, Vejle Kommune, Styrelsen for IT- og Læring (STIL) og den frivillige forening Coding Pirates. Projektet blev fulgt af Mikala Hansbøl, Professionshøjskolen Metropol, og Stine Ejsing-Duun fra Aalborg Universitet i København der i forlængelse af projektet har gennemført evaluering og dokumentation af projektet, herunder formidlet erfaringer, udviklingspotentiale og hindringer for praksis. Forskerne peger blandt andet på at instruktørerne i højere grad fokuserede på designbaserede læreprocesser, spiludvikling og kodning og programmering med for eksempel Scratch og at indholdsdimensionen samt pædagogisk-didaktiske greb kun implicit var repræsenteret.

En stor forskel på FabLab@SCHOOLdk og Coding Class er at Coding Class er et koncept for kodning. Hvor FabLab@SCHOOLdk har designcirklen som omdrejningspunkt, er Coding Class bygget op omkring fire dages kodning af et spil og et afsluttende virksomhedsbesøg på femtedagen. Ser vi igen på forsøgsfagligheden teknologiforståelse, knytter Coding Class sig således i højest grad til det kompetencemål der betegnes teknologisk handleevne der “omhandler mestring af computersystemer, digitale værktøjer og tilhørende sprog samt programmering”.

2.6.8 DR ultra:bit

I sommeren 2018 lancerede DR i samarbejde med Center for Undervisningsmidler (CFU) og Industriens Fond et treårigt projekt kaldet ultra:bit med inspiration fra engelske BBC’s projekt Make It Digital hvor en mikrocomputer (BBC micro:bit) blev udleveret til en million skoleelever i Storbritannien i 2016. Projektet blev i Danmark målrettet 4.-klasser hvilket betød at alle elever der i 2018 startede i 4. klasse i løbet af de følgende to år ville få deres egen mikrocomputer udleveret med det formål at “lære børnene, hvad de kan gøre med teknologien, så de kan styre den”.24 I løbet af et halvt år havde 1.450 skoler ud af 1.600 tilmeldt sig ultra:bit, og 60.000 børn havde prøvet kræfter med mikrocomputeren. Fra skoleåret 2019-2020 er projektet blevet udvidet til at skoler kan modtage klassesæt til undervisning af børn på hele mellemtrinnet (4.-, 5.- og 6.-klasser), CFU vil tilbyde kompetenceudvikling af lærere, og der vil blive afholdt KreaKodeCamps.

Mikrocomputeren er på størrelse med en tændstikæske og kan kodes til forskellige funktioner og aktiviteter “fra alarmer til små sjove spil”.25 Den har 25 røde LED-lamper, kan registrere bevægelse og har indbygget kompas samt Bluetooth. På DR Skole ligger en række undervisningsforløb med mikrocomputeren som omdrejningspunkt tilgængelige. For eksempel kan eleverne i matematik kode en skridttæller, i dansk lave et ultra:bit-digt eller i håndværk og design bygge en “Storm P.-maskine”. Som Coding Class har DR ultra:bit overvejende relation til kompetencemålet teknologisk handleevne i forsøgsfagligheden teknologiforståelse.

2.6.9 DigiPippi

I kapitel 7 går vi i dybden med hvordan resultaterne for ICILS 2018 ser ud fordelt på køn hvor det blandt andet viser sig at piger har langt mindre tiltro til deres egne evner når det gælder it-tekniske kompetencer end drenge. I den henseende er et andet interessant tiltag i perioden siden første ICILS-undersøgelse DigiPippi26 der er et digitalt og socialt fælleskab for piger mellem 7 og 13 år som gerne vil lære om teknik, it og digitale muligheder. Initiativet blev stiftet af Eva Fog i 2015 og er siden vokset til at bestå af en række frivillige kvindelige rollemodeller – netop med en vision om blandt andet at arbejde med at give piger og kvinder positive selvbilleder i forhold til teknik, it og digitale medier.

DigiPippi har lige nu en klub i Svendborg og i Aarhus hvor man mødes hver anden uge og leger med teknologi – eksempelvis Hopspots, Scratch og robotter. Derudover arrangeres andre events som Mor og datter tech brunch, Lær at være youtuber, Scratch Workshop og KreaTech Workshop. Yderligere udbydes workshopforløbet DigiPippi Skole hvor piger fra 2. til 7. klasse kan få 3 x 5 timers undervisning af to DigiPippi-rollemodeller med henblik på et “digitalt og teknologisk løft” af pigerne samt de medvirkende lærere.

Senest har DigiPippi i 2019 modtaget en halv million kroner i fondsstøtte til arbejdet med at få flere piger ind i it. Blandt andet ønsker de at åbne flere klubber og lancere nyt initiativer, herunder tech-kanaler drevet af teenagepiger.

2.6.10 Spilbaseret læring

Spilbaseret læring er også i tiltagende grad rykket ind i skoler siden sidste ICILS-undersøgelse som en tilgang til udvikling af blandt andet designkompetencer. Af større projekter kan nævnes Spilbaseret læring i det 21. århundrede27 (GBL21) der er et igangværende forskningsprojekt støttet af innovationsfonden med knap ti millioner kroner med det formål at eleverne udvikler kompetencer til “at samarbejde, modellere, håndtere designprocesser og tænke innovativt”.

Thorkild Hanghøj fra Aalborg Universitet i København er forsknings- og projektleder på GBL21 der yderligere har deltagelse af en række projektpartnere og projektbidragere. 40 skoler deltager i projektet fra skoleåret 2019/20. Projektets formål er gennem et kompetenceforløb for deltagende lærere at udvikle de elevkompetencer der efterspørges i det 21. århundrede – herunder kritisk tænkning, samarbejde, kommunikation og problemløsning – gennem spilrelaterede undervisningsforløb i 5. og 7. klasse i dansk, matematik og naturfagene. Projektet søger at fremme elevers motivation for at deltage i undervisningen samt udvikle deres faglige og almene kompetencer i et digitalt dannelsesperspektiv. I relation til forsøgsfagligheden teknologiforståelse har spilbaseret læring særligt sammenfald med videns- og færdighedsområderne for kompetencemålet Digital design og designtænkning.

Spilbaseret læring skal ikke forveksles med betegnelsen e-sport der på nogle skoler også har vundet indpas de seneste år hvor eleverne konkurrerer i computerspil mod hinanden. I spilbaseret læring er eleverne producenter, mens de i e-sport nærmere er konsumenter.

2.6.11 Diskussioner i perioden: Hvad skal børn kunne?

De beskrevne initiativer afspejler på sin vis debatten herhjemme i perioden – med et programmeringsfokus på den ene side og et designfokus på den anden. Et væsentligt og ofte gentaget argument i debatten er at folkeskolen ikke skal uddanne programmører, men at autentisk problemløsning skal i fokus for arbejdet med it og digitale teknologier. Programmering kan være et godt værktøj, men formålet skal i sig selv ikke være at udvikle programmeringsfærdigheder eller lære specifikke værktøjer som Scratch. Forenklet fremstillet fokuserer initiativer som Coding Class og DR ultra:bit overvejende på mere programmeringsorienterede dele af datalogien, mens initiativer som FabLab@SCHOOLdk og GBL21 fokuserer på innovation og entreprenørskab, herunder design og udvikling af (software)systemer.

De seneste år har også samfundsperspektivet været i fokus i forbindelse med it – at eleverne skal udvikle forståelse for computersystemer i et samfund hvor it er så massivt til stede i nærmest alt hvad vi foretager os. De skal udvikle viden der blandt andet kan gøre dem i stand til at træffe informerede beslutninger på området omkring brug af digitale teknologier, samt færdigheder der blandt andet kan gøre dem i stand til at samarbejde om udvikling af ideer og etiske digitale løsninger på samfundsudfordringer så de kan blive medskabere af vores fælles samfund. Dette perspektiv kommer særligt til udtryk i forsøgsfagligheden med kompetencemålet der betegnes digital myndiggørelse og “omhandler kritisk, refleksiv og konstruktiv undersøgelse og forståelse af digitale artefakters muligheder og konsekvenser”.

Selv om både samfundsperspektivet og datalogisk tænkning i forskelligt omfang er til stede i nogle af de nævnte initiativer, har der endnu ikke været større danske initiativer som overvejende har haft disse fokusområder.

2.6.12 It-initiativer i de ICILS-deltagende 8.-klasser i skoleåret 2017/18

I forbindelse med ICILS 2018 gennemførte vi i Danmark et ekstra forskningsprojekt blandt andet henblik på at få dybere viden om hvilke it-initiativer skolerne på daværende tidspunkt tilbød i 8. klasse (Caeli og Bundsgaard 2019b).

Alle de deltagende skolers skoleledere blev bedt om at besvare et spørgeskema, og skoleledere på 98 skoler besvarede spørgeskemaet. Kigger vi specifikt på 8. klasse, rapporterede 62 procent af skolelederne at de i skoleåret 2017/18 ikke tilbød nogen it-initiativer, 18 procent tilbød ét initiativ, syv procent to initiativer, ti procent tre initiativer, og to procent fire initiativer.

Af de skoler der havde ét eller flere initiativer, kan vi se at 34 procent af de skoler der tilbød specifikke former for it-undervisning vurderede at de havde it-undervisningsforløb integreret i et eller flere fag, 25 procent tilbød et it-valgfag med fokus på robotter, fem procent tilbød en egen form for FabLab-initiativ, fem procent tilbød FabLab-undervisning som del af partnerskabet FabLab@SCHOOLdk, tre procent tilbød undervisning som del af udviklingsinitiativet Coding Class, og tre procent tilbød det daværende forsøgsvalgfag teknologiforståelse. Derudover havde 34 procent af skolelederne markeret at de tilbød et andet it-valgfag eller anden specifik it-undervisning end de nævnte typer. Selv om der således lader til at være fokus på særligt robotprogrammering, integreret it-undervisning og også andre typer it-undervisning end de nævnte, skal vi dog huske at det med en andel på 62 procent for en overvejende del af skolerne gjaldt at de slet ikke tilbød nogen form for specifik it-undervisning.

B Referencer

Bundsgaard, Jeppe, Bettina Buch, og Simon Skov Fougt. 2017. “Danskfaget Ifølge Læremidlerne”. I Hvor Er Danskfaget? Fag Og Fagdidaktik i Læremidler Til Danskundervisning i Grundskolen, redigeret af Jesper Bremholm, Jeppe Bundsgaard, Anna Karlskov Skyggebjerg, og Simon Skov Fougt. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Bundsgaard, Jeppe, Marianne Georgsen, Stefan Graf, Thomas Illum Hansen, og Charlotte Krog Skott, red. 2018a. Skoleudvikling Med It: Forskning i Tre Demonstrationsskoleprojekter I. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Bundsgaard, Jeppe, Marianne Georgsen, Stefan Ting Graf, Thomas Illum Hansen, og Charlotte Krog Skott, red. 2018b. Innovativ Undervisning Med It. Forskning i Tre Demonstrationsskoleforsøg II. Didaktiske Studier, 4. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Caeli, Elisa Nadire, og Jeppe Bundsgaard. 2019a. “Datalogisk Tænkning Og Teknologiforståelse i Folkeskolen Tur-Retur”. Tidsskriftet Læring og Medier (LOM) 11 (19). https://doi.org/10.7146/lom.v11i19.110919.

Caeli, Elisa Nadire, og Jeppe Bundsgaard. 2019b. “Computational Thinking in Compulsory Education: A Survey Study on Initiatives and Conceptions”. Educational Technology Research and Development, juli. https://doi.org/10.1007/s11423-019-09694-z.

Danmarks Evalueringsinstitut. 2016. Inspiration Til It-Didaktisk Og Innovativ Undervisning. Erfaringer Fra Skoler, Der Har Deltaget i Demonstrationsskoleforsøgene. København: Danmarks Evalueringsinstitut.

Fraillon, Julian, John Ainley, Wolfram Schulz, Daniel Duckworth, og Tim Friedman. 2019. IEA International Computer and Information Literacy Study 2018 Assessment Framework. Cham: Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-19389-8.

Fraillon, Julian, Wolfram Schulz, og John Ainley. 2013. “International Computer and Information Literacy Study: Assessment Framework”. http://ifs-dortmund.de/assets/files/icils2013/ICILS_2013_Framework.pdf.

Hasse, Cathrine, f. 1956, og Lene Storgaard Brok, red. 2015. TEKU-Modellen : Teknologiforståelse i Professionerne. Kbh.: U Press.

Lindenskov, Tamborg, Andreas. 2019. “Organizational and Pedagogical Implications of Implementing Digital Learning Platforms in Danish Compulsory Schools”. København: Aalborg Universitet.

Rambøll. 2018. “Indsatsen for It i Folkeskolen: Evaluering”. Undervisningsministeriet Styrelsen for It og Læring.

Skovbjerg, Helle Marie, Birgitte Holm Sørensen, og Karin Tweddell Levinsen, red. 2017. Digital Produktion : Deltagelse Og Læring. Undervisning Og Læring. Frederikshavn: Dafolo.

Ting, Graf, Stefan. 2019. “Forord: Den Digitale Lærings­platform i Danmark. Potentialer Og Udfordringer ­– Implementering Og Brug”. Learning Tech - Tidsskrift for læremidler, didaktik og teknologi 2019 (6): 9–11.

  1. http://edu.au.dk/forskning/omraader/fremtidsteknologi-kultur-og-laereprocesser/↩

  2. I IEA-undersøgelser er der meget stramme krav til hvor store andele af de udvalgte deltagere der må mangle i den endelige stikprøve. Nogle lande lykkedes ikke med at nå disse krav for enten elev- eller lærerpopulationen. Det drejer sig om USA for elevpopulationens vedkommende og om Frankrig, Luxemburg, Tyskland, Uruguay og USA for lærerpopulationens vedkommende. I den internationale rapport rapporteres disse landes resultater i en særlig afdeling af tabellerne. Vi har valgt af grafiske årsager at inkludere disse lande i samme afdeling som de øvrige lande i figurer og tabeller (så tabeller og figurer fremstår enkle og overskuelige). Det er vores vurdering at data har tilstrækkelig høj kvalitet til at dette valg er rimeligt, men læseren bør være opmærksom på dette forhold.↩

  3. Se for eksempel https://ufm.dk/aktuelt/nyheder/2018/nyt-projekt-far-silicon-valley-ind-i-laereruddannelsen, https://danmarkslaeringsfestival.dk/for-besoegende/konferencen/sider-fra-2019/keynotes/ og http://fablearndk19.blogspot.com/p/keynotes.html↩

  4. Dette afsnit er skrevet med udgangspunkt i præsentationen og analyserne af resultaterne i ICILS 2013 som de fremgår i Bundsgaard, Pettersson, og Puck (2014).↩

  5. Information om forsøget, dets formål, Fælles Mål, læseplaner og vejledninger findes på https://www.emu.dk/grundskole/teknologiforstaelse↩

  6. Fælles Mål for danskfaget findes på https://www.emu.dk/grundskole/dansk/faelles-mal↩

  7. Fælles Mål for teknologiforståelse findes på https://www.emu.dk/grundskole/teknologiforstaelse↩

  8. Vejledningen til it og medier findes på https://www.emu.dk/sites/default/files/2018-11/It%20og%20Medier%20-%20vejledning_0.pdf↩

  9. Se https://www.uvm.dk/folkeskolen/laering-og-laeringsmiljoe/it-i-undervisningen/it-i-folkeskolen↩

  10. Se https://www.uvm.dk/aktuelt/nyheder/uvm/2018/juni/180619-it-er-en-aktiv-del-af-undervisningen-i-folkeskolen↩

  11. Se https://www.stil.dk/it-og-laering/brugerportalinitiativet/om-brugerportalinitiativet.↩

  12. I et spørgekema fra Kommunernes Landsforening nævnes syv: EasyIQ Skoleportal, ItsLearning, KMD Educa, Meebook, MinUddannelse, MoMo og Teach. Se https://www.kl.dk/ImageVaultFiles/id_83222/cf_202/BPI-kontaktpersonsunders-gelse_papirformat_2017_ju.PDF↩

  13. Se https://www.folkeskolen.dk/595211/kmd-vi-udfaser-educa-og-satser-paa-minuddannelse.↩

  14. Se https://www.folkeskolen.dk/625645/aarhus-soeger-dispensation-fra-laeringsplatforme↩

  15. Se fx https://www.folkeskolen.dk/585358/alt-bliver-samlet-paa-laeringsplatformen og https://www.folkeskolen.dk/585315/vi-bliver-skarpere-i-vores-undervisning↩

  16. Se https://www.uvm.dk/folkeskolen/fag-timetal-og-overgange/faelles-maal/historisk/historisk-oversigt↩

  17. Se https://www.uvm.dk/folkeskolen/fag-timetal-og-overgange/faelles-maal/lempelse-af-faelles-maal/lempelse-af-bindinger-i-regelsaettet-om-faelles-maal↩

  18. Se https://fablabatschool.dk/fablabatschooldk↩

  19. Se https://fablabatschool.dk/designcirklen↩

  20. Se https://www.emu.dk/grundskole/teknologiforstaelse/digital-design-og-designprocesser↩

  21. Se https://itb.dk/tema/coding-class↩

  22. Se https://www.codingclass.dk/about↩

  23. Se https://itb.dk/maerkesager/fremtidens-kompetencer/iot-i-folkeskolen-er-skudt-i-gang↩

  24. Se https://www.dr.dk/ligetil/elever-i-4-klasse-skal-laere-programmere↩

  25. Se https://www.dr.dk/om-dr/om-bbc-microbit↩

  26. Se https://digipippi.dk↩

  27. Se https://gbl21.aau.dk↩